Im deutschen Schulwesen sind Wörter wie Heterogenität, Verschiedenartigkeit oder Ungleichheit längst kein Fremdwort mehr. Lehrkräfte und Lernende erfahren im täglichen Schulalltag wie sehr Schüler sich aufgrund verschiedener sozialer und kultureller Hintergründe, differenzierter Lernvoraussetzungen und Leistungsniveaus voneinander unterscheiden. (vgl. Bräu/Schwerdt 2005: S.19)
Innerhalb der beruflichen Bildung gilt Heterogenität inzwischen als zentrales Problem. (vgl. Fischer/Hahn 2009: S.226) Da grundsätzlich alle Schüler mit unterschiedlichen Ausbildungsvoraussetzungen in die berufliche Ausbildung münden können, stehen vor allem berufsbildende Schulen vor der Herausforderung, sich mit heterogenen Zielgruppen auseinanderzusetzen. (vgl. Fischer/Hahn 2009: S.227) Da diese Auseinandersetzung immer komplexer wird, widmet sich die Autorin dieser Arbeit der Heterogenität in einer ausgewählten Schulform der berufsbildenden Schulen.[...]
Inhaltsverzeichnis
I Problemstellung
II Aufbau der Examensarbeit
III Empirische Ausarbeitung und angewandte Methodik
1 Heterogenität vs. Homogenität
2 Heterogenität in der Schule
2.1 Vertikale vs. horizontale Heterogenität
2.2 Heterogenitätsdimensionen
2.3 Heterogenitätsdimensionen nach Wellenreuther
3 Heterogenität in der Berufsschule
3.1 Heterogenität der Schülerschaft
3.2 Heterogenität der Schulformen
3.2.1 Die Fachoberschule – eine besondere berufliche Schulform
3.2.2 Die Fachoberschule für Wirtschaft
3.3 Heterogenität der Schulrichtungen
3.4 Veränderte Anforderungen an den Berufsschulunterricht
4 Einstellungen zu Heterogenität
5 Wahrnehmung von Heterogenität
6 Umgang mit Heterogenität als zentrale Herausforderung im Unterricht
6.1 Notwendige Lehrerkompetenzen
6.2 Differenzierungen im Unterricht
6.2.1 Äußere Differenzierung
6.2.2 Innere Differenzierung
6.2.3 Unterrichtsformen der inneren Differenzierung
7 Vorstellung der Untersuchungs- und Auswertungsmethode
7.1 Das leitfadengestützte Interview nach Meuser und Nagel
7.2 Transkription der erhobenen Daten
7.3 Die allgemeine qualitative Inhaltsanalyse
7.3.1 Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring als Methode der Datenauswertung
7.3.2 Die zusammenfassende Inhaltsanalyse nach Mayring als Methode der Datenauswertung
7.4 Erläuterungen zur Stichprobe
7.5 Herleitung des Interviewleitfadens
7.5.1 Interviewleitfaden Schüler
7.5.2 Interviewleitfaden Lehrer
7.5.3 Interviewleitfaden Koordinator
7.6 Hinweise zur Durchführung der Interviews
8 Auswertung und Analyse der qualitativen Interviewdaten
8.1 Interviews Schüler
8.1.1 Interview 1
8.1.2 Interview 2
8.1.3 Interview 3
8.2 Interviews Lehrer
8.2.1 Interview 1
8.2.2 Interview 2
8.3 Interview Koordinator
8.4 Zusammenfassung der Interviewergebnisse
9 Diskussion der Ergebnisse
10 Zusammenfassung und Fazit
Anhangsverzeichnis
Literaturverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Vielfalt und Ausprägung von Heterogenitätsfaktoren
Abbildung 2: Eisbergmodell
Abbildung 4: Möglichkeiten der äußeren Differenzierung
Abbildung 5: Möglichkeiten der inneren Differenzierung
Abbildung 6: Interviewformblätter
Abbildung 7: Modell der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Heterogenitätsmerkmale nach Wellenreuther
Tabelle 2: Altersunterschiede der Auszubildenden
Tabelle 3: Reaktionsformen gegenüber heterogenen Gruppen
Tabelle 4: Negative Reaktionsformen gegenüber heterogenen Gruppen
Tabelle 5: Schema zur Durchführung der Freiarbeit
Tabelle 6: Schema zur Durchführung der Projektmethode
Tabelle 7: Allgemeine qualitative Inhaltsanalyse
Tabelle 8: Geschlechtsstruktur der Fachoberschulklasse
Tabelle 9: Altersstruktur der Fachoberschulklasse
Tabelle 10: Verteilung der Schulabschlüsse in der Fachoberschulklasse
Tabelle 11: Absolvierte Berufsausbildungen in der Fachoberschulklasse
I Problemstellung
Im deutschen Schulwesen sind Wörter wie Heterogenität, Verschiedenartigkeit oder Ungleichheit längst kein Fremdwort mehr. Lehrkräfte und Lernende erfahren im täglichen Schulalltag wie sehr Schüler[1] sich aufgrund verschiedener sozialer und kultureller Hintergründe, differenzierter Lernvoraussetzungen und Leistungsniveaus voneinander unterscheiden. (vgl. Bräu/Schwerdt 2005: S.19)
Innerhalb der beruflichen Bildung gilt Heterogenität inzwischen als zentrales Problem. (vgl. Fischer/Hahn 2009: S.226) Da grundsätzlich alle Schüler mit unterschiedlichen Ausbildungsvoraussetzungen in die berufliche Ausbildung münden können, stehen vor allem berufsbildende Schulen vor der Herausforderung, sich mit heterogenen Zielgruppen auseinanderzusetzen. (vgl. Fischer/Hahn 2009: S.227) Da diese Auseinandersetzung immer komplexer wird, widmet sich die Autorin dieser Arbeit der Heterogenität in einer ausgewählten Schulform der berufsbildenden Schulen.
II Aufbau der Examensarbeit
Diese Examensarbeit besteht aus zwei Teilen und setzt sich im Rahmen der theoretischen Ausarbeitung und der empirischen Untersuchung mit Heterogenität in der beruflichen Bildung auseinander. Im 1. Kapitel dieser Arbeit erarbeitet die Autorin eine ausführliche Definition des Begriffes Heterogenität. Anschließend untersucht sie Heterogenität in der Schule, indem sie die Heterogenitätsdimensionen, die sich im Schulalltag zeigen, näher erläutert. Das 3. Kapitel dieser Arbeit analysiert Heterogenität an berufsbildenden Schulen, wobei u.a. die veränderten Anforderungen an den Berufsschulunterricht und die Fachoberschule als besondere berufliche Schulform eruiert werden. Im Hinblick auf den empirischen Teil dieser Examensarbeit werden in der theoretischen Ausarbeitung Einstellungen zu Heterogenität, der Umgang mit heterogenen Lerngruppen und die Differenzierung im Unterricht konkreter beleuchtet.
III Empirische Ausarbeitung und angewandte Methodik
Im Anschluss an die theoretische Erarbeitung erfolgt die empirische Untersuchung in Hinblick auf die Fragestellung dieser Examensarbeit. Ziel der Untersuchung soll sein, Ausgangsinformationen über Einstellungen und über das Alltagsbewusstsein im Umgang mit Heterogenität in der Fachoberschule für Wirtschaft zu erhalten. Dabei gilt es im Rahmen qualitativer, empirischer Forschung zu analysieren, inwieweit Heterogenität in der Planung, Durchführung und Nachbereitung des Unterrichts eine Rolle spielt und welche generellen Einstellungen zur Fachoberschulklasse als heterogene Lerngruppe bestehen. Die empirische Untersuchung soll an einer berufsbildenden Schule im Land Sachsen-Anhalt durchgeführt werden. Die ausgewählte Schule setzt sich aus verschiedenen im Landkreis angehörigen Standorten zusammen, welche die Schulformen Berufsschule, Berufsfachschule, Berufsvorbereitungsjahr, Berufsgrundjahr, Fachgymnasium und Fachoberschule vereinen. Die empirische Ausarbeitung erfolgt unter Anwendung von leitfadengestützten Interviews nach Meuser und Nagel. Da die Autorin überzeugt ist, dass die Forschungsfrage nicht ohne Expertenwissen analysiert werden kann, verwendet sie Experteninterviews, welche unter Anwendung von Interviewleitfäden mit Schülern, Lehrkräften und dem Koordinator durchgeführt werden. (vgl. Flick 2007: S. 216) Im Rahmen der Interviewauswertung verwendet die Autorin das Modell der qualitativen Inhaltsanalyse nach Philipp Mayring. Im 7. Kapitel befinden sich weitere Angaben zur Herleitung der Interviewleitfäden, Erläuterungen zur Stichprobe und Hinweise zur Durchführung der Interviews. Auf Grundlage der Interviewanalyse erstellt die Autorin abschließend ein Fazit im Kapitel 10.
1 Heterogenität vs. Homogenität
Boller, Roswoski und Stroot sind sich einig: Der Begriff Heterogenität hat „Konjuktur. (vgl. Boller/Rosowski/Stroot 2007 S.22) Seit unzähligen Jahren besteht diese als eines der Schlüsselprobleme unserer Gesellschaft. Um sich im Verlauf der Arbeit näher mit heterogenen Lerngruppen, mit Heterogenität in Schule und Unterricht zu beschäftigen, gilt es diesen Begriff zunächst zu analysieren.
Neben dem Wort Heterogenität treten oft vergleichbare Bezeichnungen wie Differenz, Verschiedenheit und Ungleichheit auf. Generell beschreibt Heterogenität Kriterien, die Dinge voneinander differenzierbar machen und hinterfragen, welche Gemeinsamkeiten, welche Unterschiede und welche Berührungspunkte zwischen mindestens zwei Dingen bestehen. (vgl. Köker/Romahn/Textor 2010: S.11)
„Heterogenität bedeutet eine Zuschreibung von Unterschieden aufgrund von Kriterien, deren Bedeutung von sozialen Normen und persönlichen Interessen abhängt.“ (Boller/Rosowski/Stroot 2007: S.14; zitiert nach Brügelmann 2001)
Hinterfragt man beispielsweise, ob eine Person heterogen ist, stellt man fest, dass Heterogenität ein Merkmal von Personengruppen und nicht von einzelnen Individuen darstellt. (vgl. Köker/Romahn/Textor 2010: S.12) Sie beschreibt einen Zustand als Ergebnis eines Vergleichs von Dingen bezogen auf ein Kriterium, wobei festgestellt wird, dass diese ungleich sind. (vgl. Boller/Rosowski/Stroot 2007: S.23) Das Ergebnis des Vergleichs kann durch Veränderungen jederzeit anders ausfallen. Heterogenität ist somit ein relativer Begriff, der erst durch Vergleichsoperationen hergestellt werden kann und stets wandelbar ist. (vgl. Boller/Rosowski/Stroot 2007: S.24) Im Gegensatz zur Homogenität, bei der Merkmale gleich ausgeprägt sind, sind im Fall der Heterogenität Merkmale verschieden ausgeprägt. (Stoeger/Ziegler 2012: S.1) Gruppen können dadurch hinsichtlich einiger Merkmale heterogen und gleichzeitig bezüglich anderer Merkmale homogen sein. Entscheidend ist, welche Faktoren bei der Betrachtung im Vordergrund stehen. Resultierend daraus hängt Heterogenität stets vom Betrachter, dessen Normen und Werten und anderen individuellen Faktoren ab. (vgl. BMBF 2008-2009: S.46)
Heterogenität und Homogenität sind weder gut noch schlecht. Ihre Konstruktion erfolgt vor dem Hintergrund bestimmter Interessen und stets in konkreten Zusammenhängen. (vgl. Boller/Rosowski/Stroot 2007: S.24) Heterogenität und Homogenität werden als Komplementärbegriffe verstanden, die die Endpunkte jeweils entgegengesetzter Dimensionen bilden. (Stoeger/Ziegler 2012: S.1) Die Tatsache, dass zwischen Dingen Unterscheidungen und Vergleiche gemacht werden können, zeigen: „Es kann keine Heterogenität ohne Homogenität bestehen.“ (Boller/Rosowski/Stroot 2007: S.23) Beide Begriffe stellen wechselseitig ineinander überführbare und zeitlich begrenzte Zustandsbeschreibungen dar. (vgl. Köker/Romahn/Textor 2010: S.13)
2 Heterogenität in der Schule
Als didaktisches Problem ist Heterogenität schon lange bekannt. Herbart[2] erkannte bereits 1806, dass die „Verschiedenheit der Köpfe“ das zentrale Problem des Unterrichts sind. (vgl. Boller/Rosowski/Stroot 2007: S.21) Somit ist Heterogenität ein altes Phänomen und auf allen für Bildung und Erziehung relevanten Ebenen zu finden.
„In der Schulpädagogik liegt Heterogenität dann vor, wenn zur Erreichung identischer curricularer Ziele unterschiedliche schulpädagogische Maßnahmen erforderlich sind.“ (Stoeger/Ziegler 2012: S.6)
Heterogenität in der Schule kann in vielerlei Hinsicht bestehen:[3]
- die Schülerschaft
- die Lehrkräfte (z.B. deren Ausbildung, Geschlecht, kultureller Hintergrund)
- die Klassenraumgrößen
- die Verfügbarkeit von Ressourcenräumen an Schulen
- die Ausstattung mit Lehrmaterialien.
Im pädagogischen Sinne können alle Merkmale, die mit Lernen und Schule zusammenhängen, ein Aspekt von Heterogenität sein. (vgl. Sauer 2012: S.12) In folgenden Unterpunkten werden vor allem die Heterogenitätsdimensionen untersucht, die eine Schülerschaft zu einer vielfältigen Lerngruppe machen.
2.1 Vertikale vs. horizontale Heterogenität
Im täglichen Umgang mit einer pluralen, dynamischen und immer interkultureller werdenden Schülerschaft erfahren Lehrkräfte wie vielfältig Schüler in Hinblick auf ihre Lernvoraussetzungen, ihr Leistungsvermögen und ihre Interessen sind. Die Debatte um Heterogenität in der Schule bezeichnet u.a. die Vielfalt der Schüler in Bezug auf deren Lernvoraussetzungen und -bedingungen. (Boller/Rosowki/Stroot 2007: S.13) Während des Unterrichts treten vor allem zwei Dimensionen von Heterogenität zutage – vertikale und horizontale Heterogenität. Das Begriffspaar „vertikal-horizontal“ beschreibt Aspekte von Heterogenität, die in jeder heterogenen Lerngruppe von allen Beteiligten wahrgenommen werden können. (vgl. Bräu/Schwerdt 2005: S.219)
Die vertikale Heterogenität charakterisiert das unterschiedliche Lernvermögen und Leistungsniveau der Schüler, die in mehreren Bereichen des Unterrichts sichtbar werden. (vgl. Scholz 2012: S.10) Das Leistungsniveau von Schülern kann sich in einem Spektrum zwischen sehr leistungsschwach und sehr leistungsstark manifestieren. (vgl. Bräu/Schwerdt 2005: S.219) Der Trend liegt darin, dass dieser Gesichtspunkt der vertikalen Heterogenität vorherrschend in öffentlichen Gesprächen um Bildung diskutiert wird. (vgl. ebenda) Beispielsweise wird im Rahmen von PISA-Studien[4] die Leistungsfähigkeit der Schüler fundamental in Frage gestellt und untersucht, wie sehr die Leistungen von Schülern auf nationaler und internationaler Ebene streuen. (vgl. Heinzel/Geiling 2004: S. 63)
Horizontale Heterogenität dagegen zeichnet sich dadurch aus, dass unterschiedliche Interessen, Lernwege und Zugangsweisen der Schüler zu einem Thema oder zu einer Aufgabenstellung bestehen. (vgl. Scholz 2012: S.10) Eine Berücksichtigung dieser Heterogenitätsaspekte stellt vor allem für die Lehrkräfte eine große Herausforderung dar. Ein unangemessener Umgang mit horizontaler Heterogenität kann darin resultieren, dass sich Leistungsunterschiede im Sinne der vertikalen Heterogenität herauskristallisieren. (vgl. Bräu/Schwerdt 2005: S.220)
2.2 Heterogenitätsdimensionen
Schulklassen sind oft so zusammengesetzt, dass Schüler mit unterschiedlichem Alter, mit einzigartigen Persönlichkeiten und verschiedenen Leistungsniveaus gemeinsam unterrichtet werden. (vgl. Bräu/Schwerdt 2005: S.19) Generell existieren gender (Geschlecht), class (Schicht/Klasse) und race (Ethnie/Migrationshintergrund) als Grundkategorien von Heterogenität. (vgl. Fischer/Hahn 2009: S.227) Mit der Diskussion um die Frage, welche Merkmale eine Schülerschaft zu einer heterogenen Lerngruppe machen, sollten jedoch mehr Heterogenitätsdimensionen in den Fokus genommen werden. Folgende Merkmale wurden von Scholz näher untersucht:[5]
Der Aspekt der Integration ist eine der meist gestellten Fragen im Kontext von Heterogenität. Die kulturelle und nationale Identität eines Menschen zählt zu den bedeutendsten Faktoren heterogener Lerngruppen und hinterfragt den Migrationshintergrund der Jugendlichen. Schulische Leistungen eines Jugendlichen sind insbesondere von seiner sozialen Herkunft, seiner familiären und sozioökonomischen Situation abhängig. Die Art und Weise wie Schüler Themen erfassen und differenziert Ergebnisse eines Lernprozesses zusammentragen, erweist sich als ein weiterer Aspekt der Heterogenität. Unterschiedliche Kenntnisse und Lernvoraussetzungen, sowie stark differenzierte Sprachkompetenzen beeinflussen Lern- und Arbeitsverhalten von Schülern. Die unterschiedliche Lust und Freude am Lernen variieren von Fach zu Fach, von Inhalt zu Inhalt. Die Einstellung und der Umgang der Lehrkraft mit den Schülern sind ebenfalls einflussnehmend auf den Erfolg bzw. Misserfolg jener. All diese Aspekte überschneiden und verbinden sich mehrdimensional.
Generell lassen sich Heterogenitätsmerkmale aus unterschiedlichen Blickwinkeln stets neu betrachten und bilden. Des Weiteren werden heterogene Faktoren von kaum (z.B. Geschlecht) bis hin zu stark veränderbaren Faktoren (z.B. Schönheit) angeordnet. (vgl. Höhmann 2009: S.29) Folgende Übersicht der Heterogenitätsfaktoren verdeutlicht alle heterogenen Kriterien in Hinblick auf Vielfalt und Ausprägung:
Abbildung 1: Vielfalt und Ausprägung von Heterogenitätsfaktoren
(Quelle: Höhmann 2009: S.29, in Anlehnung an das Heterogenitätsmodell von Urban)
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Die Vielfalt von Schülern wird bestimmt durch deren persönliche Voraussetzungen, individuelle Fähigkeiten, sowie Umweltfaktoren und nimmt Einfluss auf den Lernprozess jedes Einzelnen.
2.3 Heterogenitätsdimensionen nach Wellenreuther
Dr. Martin Wellenreuther arbeitet am Institut für Pädagogik an der Universität Lüneburg und beschäftigt sich seit Jahrzehnten mit empirischer Forschung im Bereich Erziehungswissenschaften. Gemäß Wellenreuther manifestiert sich Heterogenität in der Schule in 4 Merkmalen: Wissensbasis, Intelligenz, Motivation und Meta-Kognition. (Hepting 2005: S.14)
Tabelle 1: Heterogenitätsmerkmale nach Wellenreuther
(Quelle: eigene Darstellung in Anlehnung an Hepting 2005: S.14)
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
In der Gestaltung und Planung des Unterrichts finden die angeführten Aspekte der Heterogenität oft keine Berücksichtigung, auch wenn sich Lehrkräfte in der Regel über die große Vielfalt im Unterricht bewusst sind. (vgl. Scholz 2012: S.11) Vor allem die Wissensbasis, Motivation und die Meta-Kognition sind durch den Unterricht und deren Gestaltung beeinflussbar. Wellenreuther sieht die Heterogenität der Schüler als pädagogisches Problem an. (vgl. Hepting 2005: S.14) Deshalb ist es wichtig, dass der Unterricht nicht nur an einem fiktiven Durchschnittschüler ausgerichtet wird, sondern der Heterogenität im Unterricht durch differenzierte Maßnahmen auf inhaltlicher, didaktischer, methodischer, organisatorischer und sozialer Ebene gerecht wird. (vgl. Scholz 2012: S.12)
3 Heterogenität in der Berufsschule
Heterogenität zeigt sich an sehr unterschiedlichen Faktoren in jeder Schulform, jeder Klasse oder Lerngruppe. An berufsbildenden Schulen wird Heterogenität als kennzeichnendes Merkmal angesehen. Aufgrund des demografischen Wandels stehen berufliche Schulen zunehmend vor der Herausforderung, mit Heterogenität von Gruppen im Unterricht umzugehen. Verschuldet sei dies dem Rückgang an Auszubildenden, welcher eine Forderung nach überfachlichem und jahrgangsübergreifendem Unterricht äußert. (BMBF 2008-2009: S.4)
Wie bereits festgestellt wurde, liegt Heterogenität immer im Auge des Betrachters und ist somit auch in der beruflichen Bildung stets aus unterschiedlichen Blickwinkeln und zeitgebunden zu betrachten. (BMBF 2008-2009: S.47) Zur Beschreibung der Heterogenitätsmerkmale von Schülern an berufsbildenden Schulen wurde folgendes Eisbergmodell entworfen:
Abbildung 2: Eisbergmodell
(Quelle: BMBF 2008-2009: S.6)
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Deutlich zu erkennen ist, dass es keinen allgemeingültigen Katalog von Heterogenitätsmerkmalen für die berufliche Bildung gibt. Typische Heterogenitätsmerkmale wie Geschlecht, Alter oder Leistungsvielfalt existieren auch an allgemeinbildenden Schulen. Die systematische Detailbetrachtung dieser Grafik macht jedoch sichtbar, dass es sich bei der schulischen/beruflichen Vorbildung um ein Schlüsselproblem an berufsbildenden Schulen handelt. Die zunehmende Heterogenität an Schul- und Bildungsabschlüssen führt zu einer Korrelation zwischen schulischer und beruflicher Vor- und Weiterbildung. (BMBF 2008-2009: S.6) Da grundsätzlich alle Schüler in die berufliche Ausbildung münden können, öffnet die Schwelle zum Übergang in die berufsbildenden Schulen die Möglichkeit der heterogenen Bildung. Folglich existieren an unterschiedlichen Lernorten (z.B. Berufsschule, überbetriebliche Bildungsstätte, Betriebe) sehr oft heterogen zusammengesetzte Lerngruppen. (vgl. BMBF 2008-2009: S.35) Bisweilen besteht in der beruflichen Weiterbildung eine sehr große Homogenisierungstendenz hinsichtlich der bestehenden beruflichen Vorbildung und der Schul- und Bildungsabschlüsse. (BMBF 2008-2009: S.36) Derzeit wird auch im Rahmen von 18 Modellversuchen daran gearbeitet, der zunehmenden Heterogenität junger Menschen in der beruflichen Bildung adäquat zu begegnen. Die Modellversuche unterliegen dem Förderschwerpunkt „Neue Wege in die duale Ausbildung – Heterogenität als Chance für die Fachkräftesicherung“. (vgl. Ernst/Westhoff 2011: S.1)
3.1 Heterogenität der Schülerschaft
Lernende an den grundlegenden beruflichen Schulformen sind in der Mehrzahl Jugendliche. Die Vielfalt der Schüler an berufsbildenden Schulen ist hauptsächlich dadurch bestimmt, dass sie unterschiedliche Vorbildung erfahren haben, differenzierte Berufsziele verfolgen und somit unterschiedliche berufliche Schulformen wählen. (vgl. Pahl 2007: S.265) Die Vorbildung der Auszubildenden ist sehr weit gespannt. In berufsbildenden Schulen sind Jugendliche ohne Hauptschulabschluss (2,7 %), solche mit Hauptschulabschluss (30,6 %), mit Realschulabschluss (37,3 %), und Erwachsene mit Fachhochschulreife bzw. Hochschulreife (14,3 %) vertreten. Des Weiteren sammeln sich hier Jugendliche mit einem Abschluss der Berufsfachschule (8,0 %), des schulischen Berufsgrundbildungsjahr (2,7 %) bzw. Berufsvorbereitungsjahr (2,2 %).[6] (vgl. Pahl 2007: S.266)
Ähnlich wie die Vorbildung der Schüler ist die Altersverteilung der Schüler an berufsbildenden Schulen sehr weit gespannt.
Tabelle 2: Altersunterschiede der Auszubildenden
(Quelle: eigene Darstellung in Anlehnung an Pah 2007l: S. 266[7])
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Persönlichkeitsstrukturen, Bildungsinteressen und die Vorbildung von Berufsschülern hat sich in den letzten Jahren immer mehr gewandelt. Jugendliche, die über eine Hochschulreife verfügen, steigen widererwarten zuerst in eine berufliche Erstausbildung ein und verzichten somit auf ein Studium. (vgl. Pahl 2007: S.269)
Infolge der Zunahme von Migranten in Deutschland sind auch in der beruflichen Bildung große kulturelle Differenzen spürbar. So lag 2007 der Anteil der ausländischen Schüler an berufsbildenden Schulen bei durchschnittlich 6,7 %, wobei davon etwa 14,8 % im Berufsgrundjahr und im Berufsvorbereitungsjahr vertreten waren.[8] (vgl. Fischer/Hahn 2009: S.184)
3.2 Heterogenität der Schulformen
Die Heterogenität an berufsbildenden Schulen kann ebenfalls auf die Vielfalt der Schulformen zurückgeführt werden. Die Bezeichnung „Berufsschule“ wird heutzutage immer wieder als Oberbegriff verwendet. Dass die herkömmliche Berufsschule nur eine berufliche Schulform unter anderen darstellt, wissen nur Wenige. Generell lassen sich die Schulformen der berufsbildenden Schulen in vollzeitschulische und duale Ausbildungsformen unterteilen. Im dualen Ausbildungssystem bestehen neben dem Lernort Schule, wo fachlicher und allgemeinbildender Unterricht durchgeführt wird, auch der Lernort Betrieb, wo die Auszubildenden die praktischen Fähigkeiten erwerben.
Gegenwärtig bestehen folgende berufliche Schulformen: Berufsvorbereitungsjahr, Berufsgrundbildungsjahr, Berufsschule, Berufsfachschule, Fachschule, Berufsaufbauschule, Fachoberschule und Berufsfachoberschule sowie das berufliche Gymnasium. (vgl. Pahl 2007: S.13)
Das Berufsvorbereitungsjahr (BVJ) ist eine Sonderform der beruflichen Grundbildung und umfasst die Bemühungen, lernschwachen oder schwierigen Jugendlichen zu einer Ausbildungsreife zu verhelfen bzw. auf die Berufsausbildung vorzubereiten. (vgl. Pahl 2007: S.98) Ziel des BVJs soll sein, den Schülern Grundwissen über Gegenstände und Tätigkeiten in ausgewählten Berufsfeldern zu vermitteln. (vgl. Pahl 2007: S.99)
Das schulische Berufsgrundbildungsjahr (BGJ) ist primär für leistungsschwächere Jugendliche konzipiert wurden und ermöglicht, einen ersten Einstieg in die Berufsausbildung wahrzunehmen. (vgl. Pahl 2007: S.104) Das BGJ ist für Jugendliche gedacht, die zwar den Hauptschulabschluss, aber keinen Ausbildungsplatz erlangt haben.
Die Berufsschule ist neben den ausbildenden Betrieben die wichtigste Institution im dualen Berufsbildungssystem. Im dualen System wird sie als ausbildungsbegleitende Schule verstanden. Sie wird in gewerbliche, kaufmännische, hauswirtschaftliche, landwirtschaftliche und gartenbauliche Abteilungen gegliedert. (vgl. Pahl 2007: S.107)
Die Berufsfachschule ist eine Schulform der berufsbildenden Schulen, für die keine Berufsausbildung oder berufliche Tätigkeit vorausgesetzt wird. Allgemein dient sie der Erweiterung der allgemeinen Bildung, der Hinführung zur Berufsausbildung und der Berufsausbildung selbst. Ziel ist es, den Jugendlichen zu einem Berufsausbildungsabschluss zu verhelfen. (vgl. Pahl 2007: S.112)
Die Berufsaufbauschule führt zu einem dem Realschulabschluss gleichwertigen Bildungsabschluss und wird daher als Form des zweiten oder beruflichen Bildungsweges bezeichnet. Im Rahmen der Berufsaufbauschule werden allgemeine und fachtheoretische Bildungsinhalte vermittelt. (vgl. Pahl 2007: S.115)
Die Fachschule vermittelt Jugendlichen einen gehobenen Berufsabschluss, der auf die berufliche Erstausbildung aufbaut. Im Rahmen unterschiedlicher Organisationsformen des Unterrichts führt die Fachschule zu qualifizierten Abschlüssen der beruflichen Weiterbildung, z.B. staatlich geprüfter Techniker. (vgl. Pahl 2007:117)
Die Fachoberschule (FOS) baut auf einen Realschulabschluss auf und vermittelt allgemeine, fachtheoretische und fachpraktische Kenntnisse und Fähigkeiten. In der Regel umfasst die FOS die elfte und zwölfte Klasse und schließt mit einer Fachhochschulreife ab, welche wiederum zu einem Studium an einer Fachhochschule berechtigt. (vgl. Pahl 2007: S.119)
Das berufliche Gymnasium verfolgt in erster Linie das Ziel, den Schülern die allgemeine Hochschulreife zu vermitteln. Des Weiteren sollen berufliche und allgemeine Fächer in die Bildung der Schüler integriert werden und somit zur Orientierung in der Berufswelt dienen.
3.2.1 Die Fachoberschule – eine besondere berufliche Schulform
Für die vorliegende Arbeit ist die detailliertere Charakterisierung der Fachoberschule insofern von wichtiger Bedeutung, als sie das Handlungsfeld der empirischen Untersuchung im Rahmen dieser Examensarbeit einnimmt. Durch zahlreiche Praktika an berufsbildenden Schulen ist die Autorin bereits mit Fachoberschulklassen in Kontakt gekommen und sich über die Besonderheit dieser beruflichen Schulform bewusst. Schüler, die über eine abgeschlossene Berufsausbildung verfügen, können nach einjähriger Ausbildung und erfolgreichem Abschluss ein Hochschulstudium an einer Fachhochschule absolvieren. Die Fachoberschulklasse stellt für die Autorin eine besondere berufliche Schulform dar, da ein erfolgreicher Abschluss den Übergang von der Schwelle der beruflichen Bildung zur Hochschulbildung möglich werden lässt.
Im Rahmen der Fachoberschule werden den Schülern vertiefte berufliche Inhalte vermittelt, die zu einem anschließenden Bildungsweg an einer Fachhochschule befähigen. Derzeit existieren sehr unterschiedliche Fachrichtungen der Fachoberschule. So kann die Fachhochschulreife in folgenden fachrichtungsbezogenen Lernbereichen erlangt werden: Wirtschaft/Verwaltung, Technik, Agrarwirtschaft, Bio- und Umwelttechnologie, Gesundheit und Soziales, Ernährung und Hauswirtschaft, wobei hier noch unterschiedliche Schwerpunkte gesetzt werden können. (vgl. KMK 2004: S.4)
Die Schüler der Fachoberschule sind danach zu differenzieren, ob sie direkt nach dem Besuch einer Allgemeinbildenden Schule in die 11. Klasse eintreten oder ob sie nach einer beruflichen Erstausbildung in die 12. Klasse einmünden. (vgl. Pahl 2007: S.297) Die Ausbildung in der Fachoberschule dauert somit je nach Vorbildung entweder zwei Jahre oder ein Jahr.
Die zweijährige Fachoberschule umfasst die Klassen 11 und 12. In die Klasse 11 der Fachoberschule können alle aufgenommen werden, die einen Realschulabschluss oder einen gleichwertigen Bildungsstand nachweisen können. (vgl. KMK 2004: S.2) Hierbei handelt es sich mehrheitlich noch um Jugendliche, die einen mittleren Bildungsabschluss vorweisen können und kurz vor der Schwelle zur Volljährigkeit stehen. (vgl. Pahl 2007: S.297)
Die einjährige Fachoberschule umfasst dagegen lediglich die 12. Klasse. Als Voraussetzung dafür müssen eine mindestens zweijährige erfolgreich abgeschlossene einschlägige Berufsausbildung und der Berufsabschluss oder ein anderer gleichwertiger Bildungsstand nachgewiesen werden. (vgl. KMK 2004: S.3) Die Besonderheit liegt also darin, dass die Schüler bereits über eine abgeschlossene Berufsausbildung verfügen. Aufgrund betrieblicher und berufsschulischer Vorerfahrungen und Kenntnisse sind die Lernvoraussetzungen der Schüler daher meist sehr gut und vielfältig. Der Besuch der Fachoberschule wird von ihnen als Chance verstanden, aus ihrer bisherigen Tätigkeit im Beschäftigungssystem in eine bessere Position aufzusteigen. (vgl. Pahl 2007: S.298) Die Ziele der Fachoberschule orientieren sich grundlegend an der Herausbildung der Studierfähigkeit der Schüler.
Aufgrund der Vielfalt der Schüler, die mit unterschiedlichsten Berufsabschlüssen in die Fachoberschule münden können, sieht die Autorin hohe Ansprüche an alle Beteiligten im System der Fachoberschule und wählte daher die Fachoberschulklasse als zentrales Untersuchungsfeld.
3.2.2 Die Fachoberschule für Wirtschaft
Der fachrichtungsbezogene Lernbereich der Fachoberschule für Wirtschaft ist ein Lernbereich des betrieblich-volkswirtschaftlichen Aufgabenfeldes. (KMK 2006: S.6) Der Schwerpunkt Wirtschaft zielt darauf ab, berufliche Handlungskompetenz durch die fachrichtungsbezogenen Unterrichtsfächer Betriebs- und Volkswirtschaftslehre, Rechnungswesen und Informationsverarbeitung, welche in der Fachoberschule für Wirtschaft unterrichtet werden, auszubauen. Diese wirtschaftskundlichen Fächer vermitteln den Schülern Grundzüge der Wirtschaftspolitik in der sozialen Marktwirtschaft und bilden die Voraussetzung für wirtschaftliches Handeln und für marktorientierte Geschäftsprozesse von Unternehmen. Schwerpunkte liegen im Unterricht unter anderem auf folgenden Themengebieten:[9]
- Marketing und Absatz
- Investition und Finanzierung
- Markt und Preisbildung
- Wertschöpfungsprozesse
- Jahresabschluss
Auf dieser Grundlage sollen die Schüler in der Lage sein, umfangreiche Bezüge zu wissenschaftlichen Theorien und wirtschaftlicher Praxis zu ziehen und wirtschaftliche Sachverhalte zu erschließen. Des Weiteren wird in den Fächern der Wirtschaftslehre angestrebt, die Kenntnisse über die Entscheidungsträger wirtschaftlichen Geschehens, Abhängigkeiten, Interessensgegensätze und Einflussmöglichkeiten für die Lösung von technisch-ökonomischen, ökologischen sowie sozialen Problemen zu vermitteln. (vgl. KMK 2006: S.6)
Aufgabe der Fachoberschule soll sein, Schüler zu eigenständiger Beurteilung, kritischer Bewertung und größtmöglicher Selbständigkeit bei der Findung von Lösungswegen zu befähigen. (vgl. KMK 2006: S.15) Schülern soll eine vertiefte berufliche Bildung vermittelt werden, die sie im Anschluss zu einem Studium an einer Fachhochschule berechtigt. (vgl. KMK 2004: S.2) Die Auswahl der Lerninhalte erfolgt stets unter dem Gesichtspunkt der Berufsbezogenheit und wird auf die fachlichen Schwerpunkte und auf die Belange der Praxis ausgerichtet.
3.3 Heterogenität der Schulrichtungen
Die Berufsschule wird als eigenständiger Lernort verstanden. Zusammen mit einem gleichwertigen Partner wird an der Berufsausbildung der Auszubildenden gearbeitet. (vgl. Bontrup 2001: S.292) Im Rahmen der diversen Schulformen der berufsbildenden Schulen werden auch differenzierte Schulrichtungen unterschieden. Es besteht eine Vielfalt an beruflichen Schulrichtungen, die sich vor allem durch die fachlichen Profile unterscheiden. (Pahl 2007: S.127) Dabei handelt es sich um kaufmännisch-verwaltende Berufsschulen, gewerblich-technische Berufsschulen, gewerblich-nichttechnische Berufsschulen, hauswirtschaftlich-pflegerisch-sozialpädagogische Berufsschulen und landwirtschaftliche Berufsschulen. Diese Schulrichtungen werden in Berufsfelder und verschiedene Ausbildungsberufe untergliedert. (vgl. Hardtke 2010: S.4)
Die Vielfalt der beruflichen Schulrichtungen fordert ebenso eine Vielfalt an Fachräumen, Fachinhalten und Lehrkräften. (vgl. Pahl 2007: S.127) Berufsschulen mit landwirtschaftlichem Profil benötigen Jahreszeitenabhängig unterschiedliche Lernräume. Die Fachinhalte in gewerblich-technischen Berufsschulen sind eher konkret-handlungsorientiert organisiert, während an kaufmännischen Berufsschulen Fachinhalte eher abstrakt-handlungsorientiert vermittelt werden. Abgesehen von den eben genannten Besonderheiten spezieller Schulrichtungen sind die Organisationsstrukturen innerhalb der berufsbildenden Schule im Wesentlichen gleich. (vgl. ebenda)
3.4 Veränderte Anforderungen an den Berufsschulunterricht
In den letzten Jahren haben sich die Verhältnisse an berufsbildenden Schulen dermaßen verändert, dass der Unterricht von Grund auf überdacht werden muss. (Arnold/Lipsmeier 2006: S.191) Als besondere Schwachstelle im Unterricht an Berufsschulen ist die nicht zeitgemäße pädagogische Leitung, in der heterogene Lerngruppen keine Berücksichtigung finden und Lehr- und Stundenplanorganisationen als relativ starr eingeschätzt werden, zu nennen. (Arnold/Lipsmeier 2006: S.191)
Bei der Gestaltung von Lernprozessen an berufsbildenden Schulen sind die Lehrkräfte gefragt, die besonderen Begabungen der Schüler, welche für einen Beruf erforderlich sind, zu erkennen und zu fördern. (Rauner/Piening 2010 : S.12) Daraus ergeben sich folgende Umgangsweisen mit Heterogenität in Hinblick auf individuelle Begabungen im Berufsschulunterricht:[10]
1. Herausfinden von besonderen individuellen Begabungen und darauf basierenden Interessen der Schüler
2. Individuelle Förderung der beruflichen Fähigkeiten, die mit den jeweiligen Begabungen korrespondieren
3. Keine Vernachlässigung anderer für den Beruf notwendigen Fähigkeiten
4. Einführung offener Lernformen, so dass sich die individuellen Fähigkeiten gut entfalten können, z.B. im Rahmen von Projekten oder Zusatzaufgaben
Um Lernchancen für alle Schüler unabhängig von ihrer Vorbildung und anderer Lernvoraussetzungen zu schaffen, sind beruflich orientierte Lern- und Unterrichtsformen notwendig, welche das Entwicklungspotenzial beruflicher Bildung im Umgang mit Heterogenität fördern. Dieser Orientierung kommt das Lernfeldkonzept[11] sehr entgegen. (Rauner/Piening 2010: S.12) Um die vielfältigen Bedürfnisse und Begabungen von Schülern in all ihren Facetten zu berücksichtigen, sind die Lehrkräfte vor eine große Herausforderung gestellt. Welche notwendigen Kompetenzen sie im Umgang mit heterogenen Lerngruppen besitzen müssen, wird im Kapitel 6.1 analysiert.
4 Einstellungen zu Heterogenität
Die Sichtweise bzw. die Einstellung der Lehrkräfte bezogen auf Heterogenität nimmt einen hohen Stellenwert in der schulischen Praxis ein. Tendenziell wird Heterogenität im Unterricht eher als Belastung und weniger als Bereicherung wahrgenommen. (vgl. Wischer/Lojewski 2009: S.4) Daher wird in der Fachliteratur zwischen positiven und negativen Einstellungen gegenüber Heterogenität unterschieden.
Die Kernelemente der positiven Haltung gegenüber Heterogenität basieren darauf, dass Verschiedenheit im Unterricht und generell in der Gesellschaft bewusst anerkannt wird. Um die Heterogenität einer Lerngruppe als positiven Faktor zu nutzen, muss die Vielfalt im Unterricht differenziert und anhand unterschiedlichster Faktoren betrachtet werden. Die Lehrkraft muss sich bewusst machen, dass Heterogenität mehr als nur Leistungsheterogenität ausmacht. Bei positiver Einstellung gegenüber Heterogenität wird diese als Potenzial für Lehr-und Lernprozesse genutzt, indem der Unterricht mit einer anderen Lern- und Aufgabenkultur strukturiert wird. Gleichfalls wird Heterogenität als Gewinn für die leistungsschwachen und leistungsstarken Schüler verstanden. (vgl. Höhmann 2009: S.32)
Die Sehnsucht der Lehrkräfte nach homogenen Lerngruppen wird als zentrales Problem des Schulalltags beschrieben und geht mit einer negativen Einstellung gegenüber Heterogenität einher. (vgl. Wischer/Lojewski 2009: S.4) Oft ist eine Lerngruppe so vielfältig, dass die Arbeit mit den Schülern sehr schwierig ist. (vgl. Höhmann 2009: S.32) Folglich entwickelt sich eine skeptische Haltung der Lehrkräfte gegenüber Heterogenität, welche sich in folgenden Kernelementen äußert: der Heterogenitätsbegriff wird eher eindimensional betrachtet und auf den Bereich der Leistungen begrenzt. Dem hinzu wird die Vielfalt von Schülern als Störfaktor für gewünschte Abläufe im Lehr- und Lernprozess angesehen. Die Unterrichtsstunden werden von den Lehrkräften an einem idealtypischen Durchschnittsschüler ausgerichtet. Somit gibt es eine normative Grundlage für die Bewertung des Individuums. Des Weiteren wird Heterogenität als Hemmnis für die Lernerfolge leistungsstarker bzw. leistungsschwacher Schüler wahrgenommen. (vgl. Höhmann 2009: S.32)
Generell ist die Einstellung gegenüber Heterogenität bzw. gegenüber Heterogenitätsmerkmalen im Unterricht sehr unterschiedlich. Um einen erfolgreichen Umgang mit Heterogenität in der Praxis zu garantieren, soll die Vielfalt der Schüler sensibel und differenziert betrachtet und als Bereicherung bewertet werden. (vgl. Wischer/Lojewski 2009: S.4) Als „richtige“ Einstellung heben Wischer und Lojewski hervor, dass es weniger um die pädagogischen Handlungsweisen im Unterricht geht, sondern dass die Lehrkräfte dazu aufgefordert sind, ihre ursprünglichen Denkweisen und Einstellungen zu überprüfen und gleichermaßen zu hinterfragen. (ebenda, S.4 zitiert nach Graumann 2002) Ferner ist festzuhalten, dass eigene Einstellungen zu heterogenen Lerngruppen immer auf subjektiven Überzeugungen beruhen und diese das Lehrerhandeln erheblich steuern. (vgl. Wischer/Lojewski 2009: S.8)
5 Wahrnehmung von Heterogenität
Um einen produktiven Umgang mit Heterogenität in der Praxis zu garantieren, besteht die zentrale Voraussetzung darin, unterschiedliche Lernbedürfnisse der Schüler wahrzunehmen. Wie bereits in den vorherigen Kapiteln diskutiert wurde, wird Heterogenität auf nahezu unendlich vielen Dimensionen beschrieben. Dadurch entstehen kaum noch überschaubare Listen von Merkmalen, die von der Lehrkraft zu berücksichtigen sind. All diese Dimensionen im Unterricht wahrzunehmen, stößt bei der Lehrkraft auf Grenzen und setzt eine Komplexität auf allen Ebenen der Wahrnehmung voraus. (vgl. Wischer/Lojewski 2009: S.8)
„Die Lehrerwahrnehmung im Unterricht ist vor allem aus Kapazitätsgründen eher auf den kollektiven Durchschnittschüler und eben nicht auf den Einzelnen gerichtet.“ (Wischer/Lojewski 2009: S.8)
Im Umkehrschluss ist es aber genauso wichtig, Heterogenität aus Kapazitätsgründen oder aufgrund von Überforderung nicht zu ignorieren und auf Leistungsfähigkeit zu begrenzen. Deshalb wird von Lehrkräften verlangt, den Unterricht differenziert auf die jeweiligen heterogenen Unterrichtsbedingungen abzustimmen. (vgl. Schwetz/Gastager 2010: S.9) Wischer und Lojewski geben daher folgende Ratschläge bezogen auf deren Heterogenitätswahrnehmung mit auf den Weg:[12]
- angemessene Balance zwischen reduzierter, verengter Wahrnehmung, die eine angemessene Förderung verhindert, und einer Komplexität , die dann handlungsfähig macht, schaffen
- eigene Wahrnehmung kritisch hinterfragen z.B. „Welche Heterogenitätsdimensionen habe ich vorrangig im Blick?“ oder „Welche davon nehme ich als Chance, welche als Bereicherung wahr?“
Sobald Lehrkräfte auf die heterogenen Bedingungen im Unterricht eingehen, wird dies als Stärke erkannt. Generell ist zu beachten, dass Heterogenität sensibel wahrgenommen werden muss, indem Benachteiligungen und Diskriminierungen vermieden werden. Basierend auf einer schnellen und sicheren Einschätzung von Lernvoraussetzungen, Interessen und Bedürfnissen der Schüler müssen so nötige Unterstützungsmaßnahmen konzipiert werden. Bei der Diagnose relevanter Lernvoraussetzungen werden von der Lehrkraft hohe diagnostische Fähigkeiten vorausgesetzt, um individuelle Kompetenz- und Bedürfnisprofile für Förderentscheidungen zu organisieren. (vgl. Trautmann/Wischer 2011: S.114)
6 Umgang mit Heterogenität als zentrale Herausforderung im Unterricht
Die Institution Schule ist gezwungen, auf heterogene Schülerschaften zu reagieren, indem sie einerseits Strukturen schafft, die der Individualität von Schülern gerecht werden und andererseits den Lernprozess in einer Weise wahrnimmt, die den Lernenden als autonom handelndes Individuum respektiert. Diesen Reaktionsprozess nennt man Antizipieren und erwies sich gemäß der Literatur als bisher beste Antwort auf heterogene Lerngruppen in der beruflichen Bildung. (vgl. Boller/Rosowki/Stroot 2007: S. 118)
Grundsätzlich bestehen 4 unterschiedliche Reaktionsformen im Unterricht heterogener Lerngruppen:
Tabelle 3: Reaktionsformen gegenüber heterogenen Gruppen
(Quelle: eigene Darstellung in Anlehnung an Trautmann/Wischer 2011: S.1)
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Wischer bestätigt, dass im deutschen Schulsystem bisher die beiden erst genannten Strategien dominieren. (vgl. Trautmann/Wischer 2011: S.1) An institutionalen Bildungseinrichtungen existieren laut Wenning folgende Handlungstypen:
Tabelle 4: Negative Reaktionsformen gegenüber heterogenen Gruppen
(Quelle: eigene Darstellung in Anlehnung an BMBF 2008-2009: S.45)
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
All diese Handlungstypen sind dadurch gekennzeichnet, dass sie Heterogenität in der Lernsituation als etwas Negatives und Unerwünschtes wahrnehmen. Im Unterricht besteht die größte Herausforderung für Lehrkräfte jedoch darin, dass sie Schüler in heterogenen Lerngruppen trotz unterschiedlicher Voraussetzungen und Merkmale optimal fördern. Deshalb existieren neben den vorab genannten Handlungsoptionen auch konstruktive Umgangsweisen mit Heterogenität in der Praxis.
Tabelle 5: Konstruktive Reaktionsformen gegenüber heterogenen Gruppen
(Quelle: eigene Darstellung in Anlehnung an BMBF 2008-2009: S.45)
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Bisweilen gibt es in der Praxis vielfältige Handlungsoptionen, um einen gerechten Umgang mit Heterogenität im Unterricht zu garantieren. Den angeführten Modellen liegen im Umgang mit heterogenen Lerngruppen unterschiedliche Einstellungen zur Vielfältigkeit im Unterricht zugrunde. So kann diese ausgehend von der Betrachtung als Chance und Bereicherung oder als etwas Negatives und Unerwünschtes wahrgenommen werden. Professionell mit Heterogenität umzugehen hat positive Wirkungen auf Schule und Unterricht, trägt gleichermaßen zur Berufszufriedenheit der Lehrkräfte bei und hebt die Qualität und Chancengleichheit des gesamten Schulsystems. (vgl. Fischer/Hahn 2009: S.227) Unabhängig davon, für welche Umgangsweisen sich die Lehrkräfte im Unterricht entscheiden, stellt Heterogenität hohe Anforderungen an das Bildungspersonal. Diese benötigen neben geeigneten Konzepten für die Gestaltung geeigneter Lehr- und Lernsituationen auch besondere Kompetenzen, um der Vielfalt im Unterricht gerecht zu werden. (vgl. BMBF 2008-2009: S.45)
6.1 Notwendige Lehrerkompetenzen
Im differenzierten Unterricht, welcher auf die heterogene Lerngruppe abgestimmt wird, sind Lehrkräfte nicht mehr nur als Vermittler, sondern auch als Lernbegleitung/Lernberatung gefragt und somit entsteht eine erweiterte Rolle des Bildungspersonals. Von den Lehrkräften wird erwartet, dass sie kompetenzorientiert den Unterricht planen und durchführen. (vgl. Paradies/Linser 2010: S.18) Von ihnen wird weiterhin verlangt, den individuellen Entwicklungspotenzialen der Schüler durch einen variablen Einsatz von Methoden, Sozialformen und Materialien optimal gerecht zu werden. (Wischer/Lojewski 2009: S.5)
Das Kompetenzprofil der Lehrkraft zum Umgang mit heterogenen Lerngruppen wird im Verlauf nur kurz angerissen.
„Allgemein bezeichnet Kompetenz die Fähigkeit, eine Leistung in immer wieder neuen Situationen zielbezogen, effektiv und unter Beachtung ethischer Regeln zu erbringen“ (Buholzer 2012: S.8; zitiert nach Meyer und Klapper 2006)
Dies bedeutet also, dass eine Person Kompetenz besitzt, wenn sie über ausreichend Ressourcen verfügt, um ein Problem oder eine Aufgabe zu bewältigen. Kompetenz an sich lässt sich weder messen noch beobachten. Sichtbar ist nur die auf Grundlage der Kompetenz realisierte Performanz. (vgl. Buholzer 2012: S.9) Über welche Kompetenzen Lehrkräfte im Umgang mit heterogenen Lerngruppen im Unterricht zu verfügen haben, besteht Uneinigkeit. Im Rahmen einer Professionalisierung der Lehrkräfte für den Umgang mit Heterogenität im Unterricht wurden empirisch folgende Kompetenzbereiche identifiziert:[13]
Sachkompetenz:
Wissen über zentrale Differenzen, ihre Genese und ihre Konsequenzen für schulische Förderung, Kenntnis des Begriffes, einschlägiger Definitionen und Konzepte
Diagnostische Kompetenz:
Heterogenität in ihren verschiedenen Ausprägungen wahrnehmen und erfassen können
Methodisch-didaktische Kompetenz:
Kenntnis und Anwendung adaptiver Lehr- und Lernmethoden, Methoden der individuellen Förderung und Binnendifferenzierung
Fachkompetenz:
fachliche und fachdidaktische Expertise, um die Fachinhalte in vielfältiger und differenzierender Art und Weise vermitteln zu können
Reflexionskompetenz:
Bereitschaft, eigenes Praxishandeln zu hinterfragen und hinterfragen lassen zu können; Normalitätskonstrukte kritisch hinterfragen
Klassenführungskompetenzen:
Heterogenität in integrativer und nicht ausgrenzender Weise im Unterricht berücksichtigen, Förderung demokratischer Beziehungsformen durch Einsatz kooperativer Lern- und Arbeitsformen
Leistungsbeurteilung/ -bewertung:
Kenntnis und Anwendung differenzierter, kriterien- und subjektorientierter Beurteilungs- und Bewertungsinstrumente z.B. Portfolio, Lerntagebücher etc.
Einstellung/Haltung:
Sensibilität und Offenheit gegenüber Verschiedenheit und Vielfalt, Heterogenität als Bereicherung begreifen
Kompetenzorientierung im Unterricht verlangt ein erweitertes Aufgabenverständnis und neue Tätigkeitsschwerpunkte für Lehrkräfte. (vgl. Paradies/Linser 2010: S.18) So benötigen Lehrkräfte hohe diagnostische Fähigkeiten, um die einzelnen Kompetenzen, Fähigkeiten und Fertigkeiten von Schülern angemessen einzuschätzen. Darauf aufbauend wird von den Lehrkräften eine umfassende unterrichtliche Kompetenz verlangt, indem sie über ein breites Repertoire an Unterrichtsstrategien verfügen und unterschiedliche Methoden zielgerichtet einsetzen können. (vgl. Wischer/Lojewski 2009: S.5) Generell liegt es in den Händen der Lehrkräfte, Lernsituationen so zu arrangieren, dass leistungsschwächeren Schülern gezielt geholfen wird und leistungsstärkeren Schülern gezielt Freiräume für selbstreguliertes Lernen geboten werden. (vgl. Paradies/Linser 2010: S.19) Schüler brauchen konkrete Anforderungssituationen, in denen sie ihr Wissen und ihre Fähigkeiten zeigen können. (vgl. Paradies/Linser 2010: S.18) Deshalb übernimmt die Lehrkraft die Verantwortung für unterrichtliche Differenzierungsstrategien.
Die traditionelle Rolle der Lehrkraft als lediglicher Wissensvermittler gehört daher der Vergangenheit an. (vgl. Rauner/Piening: S.35) Die neue Rolle wird inzwischen als Lernprozessbegleiter verstanden, in der Lehrkräfte begleitende Gespräche mit Schülern führen, diese bei der Lösung von Aufgaben beraten und die Qualität ihrer Lernergebnisse würdigen. (vgl. Rauner/Piening: S.36) Aus dieser Würdigung heraus entsteht ein Vertrauen in die Arbeit der Lernenden und in ihre Ergebnisse. Im Gegensatz zum herkömmlichen Unterricht müssen die Lehrenden Vertrauen in den Lernprozess und in das Ergebnis des Lernprozesses haben. Diese Vertrauensbasis kann aber nur bestehen, wenn sich die Lehrkraft bewusst macht, dass Schüler nicht so lernen wie man selber und daher vielfältige Lernwege existieren, die besonderer Lernarrangements bedürfen. (vgl. Boller/Rosowski/Stroot 2007: S.120)
6.2 Differenzierungen im Unterricht
Ohne Differenzierung im Unterricht ist es nicht möglich, eine positive Entwicklung von Unterricht und Schule zu vollziehen. (vgl. Staatliches Studienseminar für das Lehramt 2011: S.3) Daher wird Differenzierung als Antwort auf die Vielfältigkeit der Schüler im Unterricht verstanden. Diese bietet die Chance, möglichst vielen Schülern in ihrer Verschiedenartigkeit gerecht zu werden. Ausgangspunkt des Interesses an Differenzierung im Unterricht ist das Gefühl vieler Lehrkräfte, dass Heterogenität in den Klassen immer größer wird. Wenn die vielen Unterschiede der Schüler keine ausreichende Beachtung in der Unterrichtsplanung- und durchführung erhalten, tritt die Forderung nach Differenzierung auf. (vgl. Köker/Romahn/Textor 2010: S.187)
Bereits Klafki erkannte 1976, dass die heterogene Lerngruppe als Chance für die Unterrichtsentwicklung betrachtet und das methodisch-didaktische Handeln an Schulen grundlegend umstrukturiert werden muss, um jeden einzelnen im Unterricht optimal zu fördern. (vgl. Boller/Rosowski/Stroot 2007: S.32) Um die unterschiedlichen Fähigkeiten und Bedürfnisse von heterogenen Klassen in der Schule zu berücksichtigen, gelten „Differenzierung“ und „Individualisierung“ seither als Grundprinzipien für einen Unterricht, der den individuellen Entwicklungspotenzialen von Schülern gerecht werden soll. (vgl. Paradies/Linser 2010: S.10) Voraussetzend dafür muss die Heterogenität der Schüler von Lehrkräften wahrgenommen und die individuellen Eigenschaften von Lernenden in der Organisation, Planung und Durchführung von Unterricht berücksichtigt werden.
Im Kontext Schule bedeutet „Differenzierung“ außerdem, dass auf heterogene Gruppen eingegangen wird, indem Lerninhalte abgestuft, verfeinert bzw. unterschieden werden. (vgl. Paradies/Linser 2010: S.10) Der Prozess der Differenzierung beinhaltet weiterhin, dass Schüler in Gruppen beliebiger Größe nach einem oder mehreren Merkmalen eingeteilt werden, um so bestimmte Lern- und Erziehungsziele besser erreichen zu können. (Morawietz 1980: S.5)
Ein Schulunterricht ohne Differenzierung ist heutzutage nicht mehr vorstellbar. Eine der bedeutendsten Differenzierungsmaßnahmen im deutschen Schulsystem, die inzwischen selbstverständlich geworden sind, ist die Differenzierungen nach Jahrgängen und Schulformen. Daraus ergibt sich ein dreigliedriges Schulsystem mit Gymnasium, Realschule und Hauptschule, das durch die Sonderschule und Berufsschule ergänzt wird.
Die Instrumente zur Differenzierung können generell an die Interessen der Schüler, an deren Leistungsstand, an die verwendeten Methoden und Medien im Unterricht anknüpfen. (vgl. Paradies/Linser 2010: S.14) Gegenwärtig existieren zwei Richtungen, auf heterogene Lerngruppen zu reagieren: die innere und die äußere Differenzierung. (vgl. Scholz 2012: S.13) Beide Differenzierungsprinzipien verfolgen das Ziel, eine optimale Passung zwischen Schülern und Unterricht sowie durch Organisation Homogenität herzustellen. (vgl. Köker/Romahn/Textor 2010: S.42) Dabei soll ein Optimum erreichbarer Lern- und Entwicklungsfortschritte bei möglichst vielen Schülern bewirkt werden. (vgl. Scholz 2012: S.13) Das Bestreben liegt also darin, individuell verschiedene Interessensrichtungen im Unterricht zu beachten und dadurch zur Begabungsentfaltung zu verhelfen. (vgl. Fischer 1962: S.93)
6.2.1 Äußere Differenzierung
Grundlage für verschiedene äußere Differenzierungsmaßnahmen bilden bildungsadministrative Entscheidungen durch den Gesetzgeber, Schulaufsichtsbehörden, die Schule bzw. Schulleitung und sind somit individuell kaum zu verändern. (vgl. Riedl 2008: S.2) Generell beschreibt die äußere Differenzierung Maßnahmen, die über eine einzelne Klasse hinausgreifen. (vgl. Riedl 2008: S. 2) Nach dem Selektionsprinzip werden möglichst homogene Lerngruppen geschaffen, die über einen längeren Zeitraum voneinander räumlich getrennt unterrichtet werden. (Scholz 2012: S.14) Es handelt sich hierbei um eine langfristige und von vornherein nicht zeitlich begrenzte Maßnahme.
[...]
[1] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit werden für alle Personenbezeichnungen in dieser Examensarbeit jeweils nur die männlichen Formen benannt, die das weibliche Geschlecht mit einbeziehen.
[2] In der Geschichte wird Herbart als Mitbegründer der neuzeitlichen Pädagogik angesehen und zählt somit zu den Hauptvertretern der Erziehungswissenschaft neben Kant, Humboldt und Schleiermacher. (vgl. Benner 1993: S.9)
[3] vgl. Stoeger/Ziegler 2012: S.6
[4] Pisa-Studien sind internationale Studien, welche seit dem Jahr 2000 in den meisten Staaten der OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit) durchgeführt werden. Diese untersuchen die Schulleistungsstudien von 15-jährigen Schülern und zählen vom Umfang her zu den größten international durchgeführten Sozialerhebungen. (vgl. Hillenkötter 2009: S.3)
[5] vgl. Scholz 2012: S.11
[6] vgl. hierzu auch Berufsbildungsbericht 2005, S.89
[7] vgl. hierzu auch Berufsbildungsbericht 2005, S.95
[8] vgl. hierzu auch Berufsbildungsbericht 2008: S.180
[9] vgl. KMK 2004: S.7
[10] vgl. Rauner/Piening 2010: S.14
[11] Das Lernfeldkonzept wurde 1996 von der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht der Berufsschule eingeführt und ist seither für den Unterricht fast aller dualen Berufsausbildungen bindend. Der herkömmliche fächerorientierte Unterricht an der Berufsschule wurde durch Lernfelder ersetzt. Diese beschreiben inhaltlich zusammengehörende, thematische Einheiten. Sie sind für den Unterricht methodisch aufgearbeitete Handlungsfelder, die sich an den beruflichen Aufgabenstellungen und Handlungsabläufen orientieren und sind so aufgebaut, dass sowohl fachsystematisch als auch handlungsorientiert innerhalb der Lernfelder, aber auch lernfeldübergreifend oder unter Einbeziehung von Lernzielen der allgemeinbildenden Fächer unterrichtet werden kann. (vgl. Schelten 2000: S.119-120)
[12] vgl. Wischer/Lojewski 2009: S.9
[13] vgl. Wischer/Lojewski 2009: S.28-29 ; in Anlehnung an Beck 2008
- Quote paper
- Sarah Nentwig (Author), 2013, Heterogenität in der Fachoberschule für Wirtschaft, Munich, GRIN Verlag, https://www.hausarbeiten.de/document/230856
