Das Ziel dieser empirisch angelegten Masterarbeit ist es, Erkenntnisse über gängige Lernmethoden der praktischen Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung zu gewinnen. Da diese Thematik aufgrund ihrer Aktualität als auch als Empfehlung einer repräsentativen Vorarbeit für die Konzeption des praktischen Curriculums sowie für weitere Überlegungen der Gestaltungsmöglichkeiten der praktischen Ausbildung dienen könnte, kann diese Arbeit ein explorativer Charakter zuschrieben werden. Ich möchte subjektive Sichtweisen und Erfahrungswerte an der praktischen Ausbildung beteiligter Personen kennenlernen und verstehen, daher möchte ich qualitativ vorgehen und Einzelbefragungen in Form von Interviews durchführen.

Im Zusammenhang mit diesem Gesamtziel stehen dabei folgende Erkenntnisziele und Fragestellungen des empirischen Anteils im Vordergrund dieser Masterarbeit: Wie verläuft die Kooperation zwischen der Gesundheits- und Krankenpflegeschule und den Pflegestationen? Wie werden die Lernmethoden der praktischen Ausbildung gestaltet? Führen diese Lernmethoden der praktischen Ausbildung zu einem Kompetenzerwerb der Lernenden? Besteht ein Bedarf neuer Lernmethoden, um Kompetenzen weiter zu fördern?

Im Zusammenhang mit der Gesamtarbeit stehen für mich folgende Fragestellungen und Ziele im Vordergrund: Wie werden Lernmethoden der praktischen Ausbildung in der Literatur beschrieben und wie spiegeln sich diese Erkenntnisse in meinem Untersuchungsfeld wieder? Welche Kompetenzen lassen sich durch die Lernmethoden der praktischen Ausbildung fördert, die zum Erwerb der beruflichen Handlungskompetenz führen? Welche Empfehlungen können aus der Analyse der Literatur und meinen empirischen Erkenntnissen der Gesundheits- und Krankenpflegeschule für die Entwicklung eines praktischen Curriculums abgeleitet werden?

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Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Einleitende Worte
1.2 Anlass und Motivation der Themenwahl
1.3 Erkenntnisinteresse und Fragestellung
1.4 Vorgehensweise und Aufbau der Arbeit

2 Theoretischer Rahmen
2.1 Definitionen
2.2 Gesetzliche Vorgaben
2.2.1 Einordnung der Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung in das Ausbildungssystem
2.2.2 Gesetzliche Rahmenbedingungen
2.2.3 Anforderungen an die Gesundheits- und Krankenpflegeschule
2.3 Kompetenzorientiertes Lernen und Lehren
2.4 Die Bedeutung des Lernens in der Pflegepraxis
2.5 Methoden der praktischen Ausbildung
2.5.1 Die Praxisanleitung
2.5.2 Die Praxisbegleitung
2.5.3 Lernaufgaben
2.6 Resümee

3 Empirisches Vorgehen
3.1 Beschreibung und Begründung der Methodenwahl
3.1.1 Das qualitative Vorgehen
3.1.2 Das Auswertungsverfahren
3.2 Die Datenerhebung
3.2.1 Das theoretische Sampling
3.2.2 Zugang zum Feld
3.2.3 Interview mit Kolleginnen
3.2.4 Darstellung des Samplings
3.2.5 Memos und Postskriptum
3.2.6 Die Transkription
3.3 Die Datenauswertung

4 Ergebnisdarstellung und -interpretation
4.1 Darstellung der Ergebnisse
4.2 Interpretation und Beantwortung der Forschungsfrage

5 Schlussbetrachtung
5.1 Methodische Reflexion
5.2 Fazit
5.3 Ausblick und Empfehlungen

Literaturverzeichnis

Anhangsverzeichnis

Dank

1 Einleitung

1.1 Einleitende Worte

„Es ist nicht genug zu wissen, man muss es auch anwenden, es ist nicht genug zu wollen, man muss es auch tun.“

Dieses Zitat von Johann Wolfgang von Goethe zeigt eindrücklich, dass einerseits das theoretische Wissen für eine Handlung alleine nicht ausreicht, andererseits einzig der Wille, etwas zu tun, nicht genügt. Von großer Bedeutung ist es, das Wissen anzuwenden und das „Gewollte“ in eine bestimmte Handlung umzusetzen. Genau das ist für die Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung von heute von immenser Relevanz. Bei einer genauen Betrachtung der Pflegelandschaft fällt auf, dass die Pflege vor enormen beruflichen und gesellschaftlichen Entwicklungsanforderungen steht¹. Zum einen wirken sich die demographische Entwicklung sowie der Strukturwandel der Gesellschaft in erheblichem Maße auf das Gesundheitswesen und damit auch auf die Pflege aus. Zum anderen beeinflusst die Individualisierung der Arbeits- und Lebenswelten in hohem Maße den Bereich der Pflege. Großfamilien, die gemeinsam unter einem Dach wohnen, sind nicht mehr die Regel und die pflegebedürftigen Menschen werden oftmals im Pflegeheim oder von ambulanten Pflegediensten zuhause gepflegt.

Insbesondere in Zeiten des wachsenden Wettbewerbes im Gesundheitswesen ist die Entwicklung einer Professionalität, die auf fundiertem Wissen, Können und Selbstvertrauen basiert und qualifiziertes Handeln ermöglicht, für Pflegende unerlässlich. Stärker als zuvor sind Pflegekräfte und damit auch Gesundheits- und Krankenpflegeschülerinnen und -schüler gefordert, ihre Arbeit professionell zu begründen und ihr Handeln regelmäßig zu überprüfen, aber auch immer wieder qualitativ zu verbessern. Jede Klinik sollte daran interessiert sein, über gut ausgebildetes Pflegepersonal zu verfügen, damit die Pflegeempfängerinnen und die Pflegeempfänger qualitativ hochwertig versorgt werden². Die Pflege ist ein handlungsorientierter Beruf, demnach soll auch handlungsorientiert und praktisch hochwertig ausgebildet³ werden. Eine gute pflegeberufliche Bildung besteht aus Wissen, Theorien und pflegewissenschaftliche Erkenntnisse aus ganz unterschiedlichen Bereichen und Bezugswissenschaften. Angesichts einer Ausbildungsdauer von nur drei Jahren stellt dies eine gewaltige Herausforderung für die Lehrenden der Theorie und der Praxis als auch für die Lernenden der Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung dar.

Die Schule trägt die Gesamtverantwortung für die Ausbildung⁴ ; deshalb hat sie die Aufgabe, sowohl die theoretische, als auch die praktische Ausbildung sicherzustellen. Auch nach der Reformierung des Krankenpflegegesetzes überwiegt der praktische Anteil die theoretische Ausbildung um 400 Stunden, denn die Gesundheits- und Krankenpflege ist und bleibt ein handlungsorientierter Beruf. Pflegempfängerinnen und Pflegeempfänger erwarten von Pflegenden das notwendige Wissen sowie situationsadäquates, pflegepraktisches und fundiertes Handeln. Die an der Ausbildung beteiligten Personen setzen ihr gesamtes pädagogisches Geschick ein, um das Ziel „gut ausgebildetes und qualifiziertes Pflegepersonal“ zu erreichen. Daher ist die praktische Ausbildung genauso wichtig wie eine gut fundierte Theorie. So scheint es mir von großer Wichtigkeit, die praktische Ausbildung genauer zu betrachten. Wegen der hohen Komplexität der Aufgaben und Handlungen werden einzelne Teile dieser Ausbildung getrennt voneinander untersucht, nämlich die Vielzahl von Lernmöglichkeiten und Lernangeboten seitens der Schule sowie der Pflegestationen. Das Anliegen dieser Masterarbeit ist es, in einer ausgewählten Gesundheits- und Krankenpflegeschule in Baden-Württemberg, übliche Lernmethoden der praktischen Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung auf theoretischer Grundlage zu betrachten und diese im zweiten Teil meiner Arbeit empirisch zu belegen. Da eine umfassende Bearbeitung der Lernmethoden der praktischen Ausbildung den Rahmen einer Masterarbeit übersteigen würde, ist es mir nur möglich, einen Teil davon exemplarisch zu untersuchen.

1.2 Anlass und Motivation der Themenwahl

In meinem praktischen Studiensemester in einer Gesundheits- und Krankenpflegeschule konnte ich unterschiedliche Erfahrungen bezüglich der theoretischen und praktischen Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung sammeln. Ich hospitierte in Unterrichten, führte auch selbst viele Unterrichte durch; ich unterstützte bei praktischen Übungen und nahm an der Durchführung von praktischen Probeexamina mit jeweils einer Lehrkraft und einer Praxisanleiterin teil. Nach dem praktischen Studiensemester habe ich als Honorardozentin in dieser Schule im Rahmen der Pflegeausbildung theoretische Unterrichte durchgeführt und praktische Prüfungen abgenommen. Seit meiner Festanstellung als Pflegepädagogin interessiert mich besonders die praktische Ausbildung, die in dieser Schule derzeit noch nicht umfassend fundiert geregelt ist. Damit möchte ich auf die Erkenntnisse meiner Bachelorarbeit aufbauen und meine eigenen Erfahrungen und Beobachtungen bezüglich der praktischen Tätigkeit in der Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung reflektieren.

Mein Untersuchungsfeld des empirischen Teils dieser Masterarbeit ist eine ausgewählte Gesundheits- und Krankenpflegeschule in Baden-Württemberg. Diese ist an einem Krankenhaus mit 538 Betten im Akutbereich und in der Frührehabilitation angegliedert und gehört zu einem privaten Klinik-Konzern. Die Gesundheits- und Krankenpflegeschule bietet 75 Ausbildungsplätze in drei Kursen an, die jeweils im Oktober beginnen. Beschäftigt sind neben der hauptamtlichen Schulleitung drei Vollzeit- und zwei Teilzeitkräfte sowie eine Schulsekretärin. Das Team besteht ausschließlich aus weiblichen Lehrkräften, das formale Qualifikationsniveau ist sehr heterogen und reicht von Lehrerin für Pflegeberufe, Pflegepädagoginnen bis hin zu einer promovierten Pflegewissenschaftlerin. Der Schule ist ein berufsübergreifendes Fortbildungszentrum angeschlossen, welches ein jährliches Fortbildungsprogramm anbietet. Die Betreuung der Kurse findet im Kursleitersystem statt; der Ausbildungsplan teilt die theoretische und praktische Ausbildung in Blockphasen ein. Zudem unterrichten auch viele erfahrene interne und externe Dozenten aus unterschiedlichen Fachgebieten die Bezugswissenschaften der Pflege.

Das theoretische Curriculum für die Ausbildung besteht bereits. Ein Curriculum für die praktische Ausbildung ist angedacht, soll aber erst in diesem Jahr erstellt und implementiert werden, mit dem Ziel, die praktische Ausbildung innovativ sowie handlungsund zukunftsorientiert zu gestalten. Im Jahr 2009 wurde von der Schulleitung sowie der Pflege- und Prozessmanagerin ein neues Praxisanleiterkonzept entwickelt, welches in das praktische Curriculum integriert werden soll. Die aus dieser empirisch angelegten Masterarbeit gewonnen Erkenntnisse können für die Konzipierung des anstehenden praktischen Curriculums als repräsentative Vorarbeit dienen.

Dazu möchte ich die Methoden, die für die praktische Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung eine große Rolle spielen, empirisch untersuchen. Hintergrund meiner Arbeit ist, dass in der Konzeption eines praktischen Curriculums die Methoden der praktischen Ausbildung einen wesentlichen Beitrag zum Lernen in der Pflegepraxis leisten. Zudem stellen sie einen großen Bestandteil der Lehrtätigkeit in der schulischen und praktischen Ausbildung dar. Folglich sollte den Methoden der praktischen Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung eine hohe Bedeutung in der Konzipierung eines praktischen Curriculums beigemessen werden. Vor diesem Hintergrund kam ich zu folgender Forschungsfrage:

„Inwiefern unterstützen angewendete Methoden der praktischen Gesundheitsund Krankenpflegeausbildung am Klinikum Karlsbad-Langensteinbach das Lernen in der Pflegepraxis?“

1.3 Erkenntnisinteresse und Fragestellung

Vor dem Hintergrund der beschriebenen Problematik ist das Ziel dieser empirisch angelegten Masterarbeit, Erkenntnisse über gängige Lernmethoden der praktischen Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung zu gewinnen. Da diese Thematik aufgrund ihrer Aktualität als auch als Empfehlung einer repräsentativen Vorarbeit für die Konzeption des praktischen Curriculums sowie für weitere Überlegungen der Gestaltungsmöglichkeiten der praktischen Ausbildung dienen könnte, kann diese Arbeit ein explorativer Charakter zuschrieben werden. Ich möchte subjektive Sichtweisen und Erfahrungswerte an der praktischen Ausbildung beteiligter Personen kennenlernen und verstehen, daher möchte ich qualitativ vorgehen und Einzelbefragungen in Form von Interviews durchführen. Im Zusammenhang mit diesem Gesamtziel stehen dabei folgende Erkenntnisziele und Fragestellungen des empirischen Anteils im Vordergrund dieser Masterarbeit:

- Wie verläuft die Kooperation zwischen der Gesundheits- und Krankenpflegeschule und den Pflegestationen?
- Wie werden die Lernmethoden der praktischen Ausbildung gestaltet?
- Führen diese Lernmethoden der praktischen Ausbildung zu einem Kompetenzerwerb der Lernenden?
- Besteht ein Bedarf neuer Lernmethoden, um Kompetenzen weiter zu fördern?

Im Zusammenhang mit der Gesamtarbeit stehen für mich folgende Fragestellungen und Ziele im Vordergrund:

- Wie werden Lernmethoden der praktischen Ausbildung in der Literatur beschrieben und wie spiegeln sich diese Erkenntnisse in meinem Untersuchungsfeld wieder?
- Welche Kompetenzen lassen sich durch die Lernmethoden der praktischen Ausbildung fördert, die zum Erwerb der beruflichen Handlungskompetenz führen?
- Welche Empfehlungen können aus der Analyse der Literatur und meinen empirischen Erkenntnissen der Gesundheits- und Krankenpflegeschule für die Entwicklung eines praktischen Curriculums abgeleitet werden?

1.4 Vorgehensweise und Aufbau der Arbeit

Zur Thematik meiner Forschungsfrage führte ich eine gründliche Literaturrecherche durch. Den Großteil meiner Literaturselektion bestand aus Büchern, die meisten aus der Bibliothek der Hochschule Esslingen. Ein Teil der Literatur bezog sich auf qualitative Forschung und der andere auf die praktische Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung in nationalen Raum. Bezüglich theoretische Erkenntnisse zu finden suchte ich online sowie manuell mit vielen Stichworten, einige davon waren: „Praktische Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung“, „Moderne Pflegeausbildung heute“, „Praxisanleitung“, „Praxisbegleitung“, „Praxisaufträge“, „Lernaufträge“ und „Lernen in der praktischen Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung“. Zusätzlich suchte ich auch in Zeitschriften- online-Datenbanken und wurde hauptsächlich, bezüglich meines Forschungsthemas, gewinnbringend auf die Fachzeitschrift „PRInternt“, „PADUA“ und „Pflegemagazin“ aufmerksam. Darin fand ich zwei interessante Beiträge über Lernaufgaben, Reflexion und den Erwerb beruflicher Handlungskompetenz von Klaus Müller, einen Artikel von M. Hackmann über den Stellenwert des Praxiseinsatzes in der ambulanten Pflege, einen Artikel in der „PADUA“ über die Praxisbegleitung von Johann Huber und in „Pflegemagazin“ einen Beitrag über die Fachdidaktik in der praktischen Ausbildung von Ruth Ingwersen. Ich habe mich bewusst bei der Recherche an den deutschsprachigen Raum gehalten, da Erkenntnisse des internationalen Raumes aufgrund anderer Bildungs- und Gesundheitssysteme nicht unbedingt problemlos auf diese Untersuchung anwendbar sind. Die Thematik meiner Forschung ist nicht unbedingt neu: Einige namenhafte Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler befassen sich schon einige Zeit in unterschiedlichen Kontexten mit der praktischen Gesundheits- und Krankenpflege, wie z. B. Müller, Koeppe, Görres und sein Forschungsteam, Robert Bosch- Stiftung, Keuchel, Falk, Menke, Mam- erow, Roes, Radke, Weidner, Isfort, um nur einige von vielen zu nennen. Es gibt einige, hauptsächlich quantitative Forschungen in ganz Deutschland zu diesem Forschungsbereich, qualitative Untersuchungen sind zu meinem Bedauern kaum vertreten. Somit möchte ich in dieser Masterarbeit durch subjektive Erfahrungen ausgewählter Interviewpartnerinnen in einer bestimmten Gesundheits- und Krankenpflegeschule in Baden- Württemberg empirische Erkenntnisse mittels qualitativen Vorgehens gewinnen. Diese Masterarbeit ist in größere Abschnitte untergliedert. Im ersten Teil, dem theoretischen Rahmen, werde ich mich mittels Erkenntnissen aus der Literatur mit grundlegenden Definitionen ausgewählter Begriffe in Bezug auf meine Forschungsfrage und den gesetzlichen Vorgaben auseinandersetzen. Es folgen die vorgegebene Kompetenzorientierung und die Bedeutung des Lernens in der Praxis und anschließend werde ich mich mit den „Lernmethoden“ der praktischen Ausbildung beschäftigen. Im nächsten Abschnitt, dem empirischen Teil dieser Arbeit, werde ich meine Methodenwahl (qualitatives Vorgehens und die Grounded Theory als Forschungsstil) sowie die Datenerhebung der Untersuchung beschreiben und begründen. Anschließend werde ich den Vorgang der Datenauswertung und meine ausgewerteten Daten darstellen. Danach erfolgt eine Interpretation dieser Daten, die Erläuterung meiner Ergebnisse und die Beantwortung der Forschungsfrage, den Erkenntniszielen, Fragestellungen und Zielen des empirischen Anteils sowie der Gesamtarbeit. Zum Schluss der Arbeit werde ich meine Forschungsmethoden reflektieren, die Gesamtarbeit in einem kleinen zusammenfassenden Fazit und in einem kurzen Ausblick zukünftige Forschungsperspektiven und Empfehlungen aussprechen.

2 Theoretischer Rahmen

2.1 Definitionen

An dieser Stelle sind grundlegende Wortbedeutungen zu dieser Thematik und auf meine Forschungsfrage bezogen zu definieren. Unter dem Begriff „Lernen“ werden umfassende geistige, emotionale oder auch körperliche Vorgänge verstanden, durch die sich ein Mensch entfaltet. Lernende eignen sich neues Wissen an (geistig), entwickeln persönliche Verhaltensweisen (emotional) oder erwerben neue motorische Fähigkeiten (körperlich). Menschen lernen durch Identifizierung, sie orientieren sich an Verhaltensweisen anderer, die sie ein Leben lang prägen. Immer dann, wenn die emotionalen Anteile des Gehirns stimuliert werden, lernen Menschen besonders erfolgreich⁵.

„Lernen ist ein aktiver Aneignungsprozess, eine höchst individuelle, von biographischen Erfahrungen und subjektiven Erwartungshaltungen geprägte Tätigkeit. Das heißt für den Lehr- Lernprozess, dass die Selbsttätigkeit der Lernenden nicht Ziel des Lehrens, sondern seine Bedingung ist. Lernende übernehmen für ihr eigenes Lernen Verantwortung.⁶ ⁷ “

„Methode“ kommt ursprünglich aus dem Griechischen und bedeutet so viel wie „Weg“ 7:

„Methoden sind Wege des Lehrens und Lernens.⁸ “

Ich werde im weiteren Verlauf dieser Masterarbeit die Praxisanleitung, die Praxisbegleitung und das Werkzeug bzw. Instrument der Praxisaufträge bzw.

Lernaufgaben zur besseren Lesbarkeit sowie aufgrund der oben genannten Definition der Methoden als „ Lernmethoden “ bezeichnen, da alle drei Begrifflichkeiten das Lernen fokussieren. Damit sind die subjektbezogene Praxisanleitung und Praxisbegleitung und die objektbezogenen Praxisaufträge bzw. Lernaufgaben gleichermaßen gemeint.

Der Begriff „Pflegepraxis“ ist in dieser Zusammensetzung noch gar nicht definiert. Daher finde ich es sinnvoll, diesen Begriff in seine Bestandteile zu zerlegen.

„ Pflege ist eine Dienstleistung für den pflegebedürftigen Menschen in seinen verschiedenen Lebenssituationen. Sie wird erbracht mit dem Ziel, die Selbstständigkeit des Pflegebedürftigen zu erhalten, so bald als möglich wieder herzustellen oder diesen zu befähigen, mit Einschränkungen in der eigenen Lebensgestaltung umzugehen bzw. trotz der Einschränkungen neue Lebensqualitäten für sich zu entdecken. Die Entscheidungsfähigkeit und Handlungsautonomie des Pflegebedürftigen gilt es zu sichern, seine emotionale Betroffenheit zu verstehen. Die Ziele der Pflege erschließen sich aus der Auseinandersetzung zwischen gesellschaftlichen Anforderungen und dem Bedarf an kompetenter Hilfe in den Lebenssituationen, in denen die eigene Kompetenz, die eigenen Kräfte nicht ausreichen, um Gesundheitsprobleme sowie körperliche und psychische Einschränkungen zu bewältigen (...).⁹ “

Im Zusammenhang mit der Erläuterung von „Pflege“ ist der Begriff der „Praxis“ folgendermaßen zu verstehen:

„Praxis bezeichnet die Lebenswirklichkeit von Menschen¹⁰ “ oder auch

„Praxis ist eine ganzheitliche Lebenswirklichkeit (...), in die Fertigkeiten, Kenntnisse und Haltungen eingebracht werden.¹¹ “

Somit verstehe ich unter „Pflegepraxis“ das Setting, in dem professionelle Pflege erfolgt, sei es in einer Klinik oder in ambulanten oder stationären Einrichtungen. In der vorliegenden Masterarbeit sind mit dem Begriff der „Pflegepraxis“ alle Settings gemeint, in denen die praktische Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung stattfindet.

Die Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung ist zwar eine Ausbildung, doch im Gegensatz zu anderen Ausbildungen, in denen die Lernenden als „Auszubildende“ benannt werden, wird im Krankenpflegegesetz sowie in der dazugehörigen Ausbildungsund Prüfungsverordnung 2003 aufgrund der Nichtanwendung des Berufsbildungsgesetzes ausschließlich von „Schülerinnen und Schülern“, „Lernenden“, beziehungsweise von „Prüflingen“ gesprochen. Deshalb werde ich diese Begrifflichkeiten in der vorliegenden Masterarbeit übernehmen. In der Gesundheits- und Krankenpflegeschule lehren nicht nur die eigenen Lehrkräfte, sondern auch einige interne und externe Dozentinnen und Dozenten in der Pflege oder in den Bezugswissenschaften, wie bspw. aus Medizin, Naturwissenschaften, Recht sowie aus der Pflegepraxis. In der vorliegenden Masterarbeit möchte ich aufgrund der gleichen Tätigkeit zwischen Lehrerin für Pflegeberufe und Pflegepädagoginnen keinen Unterschied aufgrund der formalen Qualifikation machen, sondern werde von „Lehrkräften“ oder „Lehrenden“ sprechen.

2.2 Gesetzliche Vorgaben

2.2.1 Einordnung der Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung in das Ausbildungssystem

Die Ausbildung in dem Beruf der Gesundheits- und Krankenpflege wird, ähnlich wie im dualen System, an zwei Lernorten durchgeführt: Dem praktischen Lernort und der Schule. Doch die Ausbildung ist nach dem Gesundheits- und Krankenpflegegesetz geregelt; die Anwendung des Berufsbildungsgesetzes wird ausgeschlossen¹². Daher nimmt die Gesundheits- und Krankenpflege einen Sonderstatus im Berufsbildungssystem ein¹³. Die Schulen des Gesundheitswesens unterstehen nicht den Kultusministerien, sondern den Gesundheits- bzw. den jeweiligen Sozialministerien der Länder.

Die rechtliche Stellung dieser Ausbildung wird in den gesetzlichen Bestimmungen zu den jeweilige Ausbildungsverhältnissen im neuen Krankenpflegegesetz §§ 9-18 geregelt¹⁴. Neuere Überlegungen des Deutschen Vereins für öffentliche und private Fürsorge e.V. befürworten eine Verortung der Pflegeausbildung ins Berufsschulsystem mit dem Ziel das Bildungssystem „qualitativ zu vereinheitlichen“¹⁵. Gegen diesen Vorschlag sprach sich aber die Deutsche Krankenhausgesellschaft im Mai 2009 aus:

„Die Ausbildung in den Krankenpflegeschulen als Nahtstelle zwischen schulischer und beruflicher Bildung hat sich seit Jahren bewährt. Durch die enge Verbindung zwischen Schule und Krankenhaus und die ständige Praxisverbundenheit kommt es zu einer hohen Verzahnung zwischen Theorie und Praxis. Vor dem Hintergrund der fortwährenden technischen und medizinischen Innovationen wird hierdurch den speziellen Wesen der Krankenpflegeausbildung in besonderem Maße Rechnung getragen.¹⁶ “

2.2.2 Gesetzliche Rahmenbedingungen

Allgemeine Änderungen des neuen Krankenpflegegesetzes Erst im Krankenpflegegesetz von 1985 wurde durch den Gesetzgeber die Krankenpflegeausbildung zielgerichtet in eine theoretische und in eine praktische Ausbildung geteilt¹⁷. Das aktuell gültige Gesetz über die Berufe der Krankenpflege wurde am 16.7.2003 vom Deutschen Bundestag beschlossen und trat am 1.1.2004 gemeinsam mit der dazugehörigen Ausbildungs- und Prüfungsverordnung in Kraft¹⁸. Laut §1 des Krankenpflegegesetzes von 2003 erhielt die Berufsgruppe die neue Berufsbezeichnung „Gesund- heits- und Krankenpflegerin oder auch Gesundheits- und Krankenpfleger“. Damit finden neue Handlungsfelder wie zum Beispiel Prävention, Rehabilitation, Palliativpflege, Pflegeüberleitung, Beratung und Anleitung der Pflegeempfängerinnen und Pflegeempfänger stärkere Berücksichtigung. Das Krankenpflegegesetz schreibt neben der Berufszulassung auch die Ziele der Ausbildung vor. Die Ausbildung soll laut § 3 Krankenpflegegesetz „entsprechend dem allgemein anerkannten Stand pflegewissenschaftlicher, medizinischer und weiterer bezugswissenschaftlicher Erkenntnisse fachliche, personale, soziale und methodische Kompetenzen zur verantwortlichen Mitwirkung insbesondere bei der Heilung, Erkennung und Verhütung von Krankheiten vermitteln. Die Pflege (...) ist dabei unter Einbeziehung präventiver, rehabilitativer und palliativer Maßnahmen auf die Wiedererlangung, Verbesserung, Erhaltung und Förderung der physischen Gesundheit der zu pflegenden Menschen auszurichten. Dabei sind die unterschiedlichen Pflege- und Lebenssituationen sowie Lebensphasen und die Selbstständigkeit und Selbstbestimmung zu berücksichtigen. “

Somit sind nun die Wissenschaftsorientierung, das Ausbildungsziel der beruflichen Handlungskompetenz und die Durchführung folgender eigenverantwortlicher Aufgaben laut § 3, Abs. 2 und 3 Krankenpflegegesetz reformiert:

a.) „Erhebung und Feststellung des Pflegebedarfs, Planung, Organisation, Durchführung und Dokumentation der Pflege,
b.) Evaluation der Pflege, Sicherung und Entwicklung der Qualität der Pflege,
c.) Beratung, Anleitung und Unterstützung von zu pflegenden Menschen und ihren Bezugspersonen in der individuellen Auseinandersetzung mit Gesundheit und Krankheit,
d.) Einleitung lebenserhaltenden Sofortmaßnahmen bis zum Eintreffen der Ärztin oder des Arztes.

Die folgenden Aufgaben sind im Rahmen der Mitwirkung auszuführen:

a.) Eigenständige Durchführung ärztlich veranlasster Maßnahmen,
b.) Maßnahmen der medizinischen Diagnostik, Therapie oder Rehabilitation,
c.) Maßnahmen in Krisen- und Katastrophensituationen,“sowie interdisziplinär mit anderen Berufsgruppen zusammenarbeiten und dabei multidisziplinäre und berufsübergreifende Lösungen von Gesundheitsproblemen zu entwickeln.“

Somit ist es nun Aufgabe aller Lehrenden, Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter die Lernenden zu befähigen, diese Aufgaben eigenverantwortlich durchzuführen¹⁹.

Der Landeslehrplan Baden-Württemberg Die Umsetzung des Krankenpflegegesetzes in Lehrpläne ist im Rahmen der föderalistischen Zuständigkeiten Aufgabe der Länder, die durch die Initiierung landeseigener Lehrpläne die Aufgabe der Orientierung und Steuerung der Pflegeausbildung übernehmen. Je nach Bundesland sind die Lehrpläne inhaltlich unterschiedlich gestaltet; daher existiert eine große Bandbreite an Regelungen. Für die Schulen sind die Lehrpläne in der inhaltlichen, didaktischen und schulorganisatorischen Gestaltung der Ausbildungsprozesse verbindlich und dienen der Legitimierung des schulischen Handelns²⁰.

Auch der vorläufige Landeslehrplan der Landesarbeitsgemeinschaft (LAG) Baden- Württemberg, der im Jahr 2003 vom Sozialministerium als verbindliche, landeseinheitliche Grundlage für die Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung erstellt wurde, reagierte auf das neue Krankenpflegegesetz und gab den Schulen Handlungsorientierung vor. Die Intention der handlungsorientierten Themenbearbeitung ist, die Schüleraktivität in den Vordergrund zu stellen, problemorientiertes Arbeiten zu fördern, die Fächertrennung zu sprengen und somit auf den Erwerb beruflicher Handlungskompetenz abzuzielen. Somit legitimiert der Landeslehrplan Baden-Württemberg einen gewissen Freiraum in der genauen Gestaltung der einzelnen Gestaltung der Curricula. Vorgegeben wird nur die handlungs- und kompetenzorientierte Ausrichtung der Lehre²¹.

2.2.3 Anforderungen an die Gesundheits- und Krankenpflegeschule

Laut Krankenpflegegesetz § 4, Abs. 2, 3 und 5 müssen die staatlich anerkannten Gesund- heits- und Krankenpflegeschulen mit Krankenhäusern verbunden sein. Entsprechend des Ausbildungsziels trägt die Schule die Gesamtverantwortung für die Koordination der theoretischen und praktischen Ausbildung. In diesem Zusammenhang wird auch die Mindestanforderung einer abgeschlossenen Hochschulausbildung der hauptberuflichen Schulleitung festgelegt. Über die Art des Hochschulabschlusses und der Qualifikation wird im Gesetzestext nichts ausgesagt. Für die Lehrkräfte wird eine pädagogische Qualifikation mit entsprechendem Hochschulabschluss verlangt. Damit die Schule eine staatliche Anerkennung erhält, muss die Zahl von entsprechend qualifizierten Lehrkräften und Ausbildungsplätzen in einem angemessenen Verhältnis stehen²². Zusätzlich wurden gesetzlich weitreichende Veränderungen in der Ausbildung formuliert. Die Organisation des theoretischen Teils ist nach neuen pädagogischen Konzepten strukturiert. Der bisherige Fächerkanon wurde zugunsten von zwölf übergreifenden Themenbereichen ersetzt, um im Rahmen eines lernfeldorientierten Curriculums handlungsorientiert auszubilden²³. Einige Schulen haben ihr Curriculum bereits lernfeldorientiert ausgerichtet. Andere unterrichten kompetenzorientiert, das heißt nicht nach dem Lernfeldansatz, anstelle dessen wählen sie einen größtenteils handlungsorientierten Ansatz. Die Bereiche Pflege- und Gesundheitswissenschaften, Naturwissenschaften und Medizin, Geistes- und Sozialwissenschaften und Recht, Politik und Wirtschaft werden mit insgesamt 2100 Stunden vorgegeben²⁴. Die zeitliche Gliederung innerhalb der Themenbereiche bleibt jeder Gesundheits- und Krankenpflegeschule selbst überlassen.

Gesetzliche Rahmenbedingungen der praktischen Ausbildung

Die praktische Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung findet nach § 4, Abs. 2 Krankenpflegegesetz an einem oder mehreren Krankenhäusern, ambulanten Pflegeeinrichtungen und sonstigen an der Ausbildung beteiligten geeigneten Einrichtungen statt. Dadurch hat sie sich den veränderten Anforderungen an Pflegefachkräfte angepasst. Für sie sind insgesamt 2500 Ausbildungsstunden in der Pflegepraxis vorgesehen, die die kurativen, rehabilitativen und palliativen Fachbereiche der Pflege von Menschen aller Altersgruppen umfassen²⁵. Weiterhin ist gesetzlich verankert, dass während der praktischen Ausbildung Kenntnisse und Fertigkeiten zu vermitteln sind, die zur Erreichung des Ausbildungsziels erforderlich sind. Dabei ist, den Lernenden die Gelegenheit zu geben, die im Unterricht erworbenen Kenntnisse zu vertiefen und zu erlernen, damit sie bei der späteren beruflichen Tätigkeit angewendet werden können. Die Schulen haben nach § 2, Abs. 1 und 2 Ausbildungs- und Prüfungsverordnung ferner die Aufgabe, Praxisanleitungen sicher zu stellen, die die Lernenden in der Pflegepraxis unterstützen. Dabei wird auf ein angemessenes Verhältnis der Anzahl der Lernenden und der Anzahl der Praxisanleitenden im jeweiligen Einsatzgebiet hingewiesen. Zudem wird gefordert, dass Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter eine bestimmte Qualifikation aufweisen müssen. Lehrkräfte haben die Lernenden zu betreuen und die Praxisanleitenden zu beraten. Dies sollte durch regelmäßige persönliche Anwesenheit in den Einrichtungen gewährleistet werden. Wie genau das gemeint ist, wird leider nicht weiter erläutert. In meinem Untersuchungsfeld besteht fortwährend Kontakt mit den Praxisanleiterinnen und den Praxisanleitern, dadurch können auftretende Fragen aus der Pflegepraxis zeitnah gelöst werden.

Die praktische Prüfung

Der praktische Teil der Prüfung erstreckt sich nach § 15 Ausbildungs- und Prüfungsordnung auf die Pflege einer Patientengruppe von höchstens vier zu pflegenden Personen. Dabei übernimmt der Prüfling auf seiner Pflegestation²⁶

„alle anfallenden Aufgaben einer prozessorientierten Pflege einschließlich der Dokumentation und Übergabe. In einem Prüfungsgespräch hat der Prüfling sein Pflegehandeln zu erläutern und zu begründen sowie die Prüfungssituation zu reflektieren. Dabei hat er nachzuweisen, dass er in der Lage ist, die während der Ausbildung erworbenen Kompetenzen in der beruflichen Praxis anzuwenden sowie befähigt ist, die Aufgaben in der Gesundheits- und Krankenpflege (...) eigenverantwortlich auszuführen. “²⁷

Eine der Fachprüferinnen oder der Fachprüfer wählt mit dem verantwortlichen Pflegepersonal die Aufgabenstellung und die zu pflegenden Personen mit deren Einverständnis aus. Der praktische Teil der Prüfung soll an zwei aufeinander folgenden Tagen in insgesamt sechs Stunden abgeschlossen sein. Als Prüferinnen bzw. Prüfer der praktischen Prüfung werden jeweils eine Praxisanleiterin bzw. ein Praxisanleiter und eine Lehrkraft der Schule benannt. Beide Prüferinnen bzw. Prüfer nehmen die Prüfung ab und benoten diese. Aus diesen beiden Noten bildet wiederum die Vorsitzende bzw. der Vorsitzende des Prüfungsausschusses im Beisein beider Fachprüferinnen bzw. der Fachprüfer die Prüfungsnote für den praktischen Teil der Prüfung. Die praktische Prüfung gilt als bestanden, wenn die Prüfungsnote mindestens „ausreichend“ beträgt.

2.3 Kompetenzorientiertes Lernen und Lehren

Die Vorgänger der heutigen Kompetenzen waren die Lernziele und die Schlüsselqualifikationen. Die Kompetenzdebatte findet angesichts eines sich abzeichnenden und beschleunigten Wandels in allen Bereichen der Gesellschaft und in der Wirtschaft, aber auch im Gesundheitswesen statt. In der heutigen Arbeitswelt ist es nicht mehr möglich, mit dem einmal in der Ausbildung erworbenen Wissen ein ganzes Berufsleben lang zu bestehen²⁸. So reagierte die Kultusministerkonferenz (KMK) und begann, für die duale berufliche Bildung bundesweite Bildungsstandards festzulegen. Diese Handreichungen der KMK zur Erarbeitung von Rahmenlehrplänen sollen der Neuordnung der Ausbildungsberufe dienen. Sie implizieren weitreichende pädagogische und didaktische Grundsätze wie zum Beispiel die Lernfeldorientierung und die Fächerintegration. Folglich legt die KMK die Zielperspektive der beruflichen Bildung als handlungsorientierte Ausbildung fest. Berufliche Bildung zielt aber nicht nur darauf ab, für den Beruf zu bilden, sondern soll die Persönlichkeit des einzelnen Lernenden so zu stärken, dass sie oder er den beruflichen Anforderungen gewachsen ist²⁹. Nach Klafkis didaktischer Zielstellung soll jede Schülerin und jeder Schüler Selbstbestimmung, Mitbestimmung sowie Solidaritätsfähigkeit in der Ausbildung erlernen, diese lassen sich gerade in einer handlungs- und kompetenzorientierten Ausbildung erwerben³⁰. Das neue Krankenpflegegesetz sowie der vorläufige Landeslehrplan Baden-Württemberg haben die Handlungs- und Kompetenzorientierung der Berufsbildung zur Formulierung in das Ausbildungsziel aufgenommen. In der Pflege ist es von erheblicher Bedeutung, dass die Lernenden eine kritische Haltung für gesellschaftliche Rahmenbedingungen entwickeln, weil gerade im Gesundheits- und im Pflegebereich ein schneller Wandel der beruflichen und persönlichen Anforderungen stattfindet. Schülerinnen und Schüler sollten lernen, kritische Haltungen für gesellschaftliche Rahmenbedingungen besonders im Gesundheitswesen zu entwickeln. Denn kritische Reflexionen des eigenen Handelns und der eigenen Werte spielen meiner Ansicht nach aufgrund der alltäglichen komplexen situativen Bewältigung unterschiedlicher und teilweise existentieller sowie multikultureller Pflegesituationen und Pflegeinterventionen eine sehr große Rolle. Es gibt eine Vielzahl an Kompetenzmodellen, mit denen sich die Gesundheits- und Krankenpflegeschulen kritisch auseinandersetzen und sie adäquat adaptieren können. Auf der Makroebene erstellt die KMK die Rahmenlehrpläne für Ausbildungsberufe³¹, die einzelnen Schulen haben somit die Handlungs- und Kompetenzorientierung auf der Meso- Ebene in ihrem jeweiligen theoretischen und praktischen Curriculum zu integrieren sowie auf der Mikro- Ebene den jeweiligen Unterricht zu gestalten³². Das Team der Schule in dieser Arbeit entschied sich aufgrund des pragmatischen Ansatzes, an dem Kompetenzmodell der KMK zu orientieren.

Kompetenzen nach der KMK werden wie folgt definiert:

„(...) Lernerfolg in Bezug auf einen einzelnen Lernenden und seine Befähigung zu eigenverantwortlichem Handeln in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen.³³ “

Gegenwärtig wird von der KMK gefordert, berufliche Bildung so anzulegen, dass die Lernenden eine breite Handlungskompetenz und nicht nur berufsspezifisches Fachwissen erwerben, um breit qualifiziert zu werden. Somit orientiert sich die KMK an einer umfassenden Persönlichkeitsbildung der Lernenden.

Unter dem Begriff der Handlungskompetenzen versteht die KMK folgendes:

„(...) die Bereitschaft und Fähigkeit des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht, durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten. Handlungskompetenz entfaltet sich in den Dimensionen von Fachkompetenz, Personalkompetenz und Sozialkompetenz.³⁴ “

Somit wird die Handlungskompetenz nach der KMK unterteilt wie folgt:

- Fachkompetenz

„(...) bezeichnet die Bereitschaft und die Fähigkeit auf Grundlage fachlichen Wissens und Könnens Aufgaben und Probleme zielorientiert, sachgerecht, methodengeleitet und selbstständig zu lösen und das Ergebnis zu beurteilen.³⁵ “

- Personalkompetenz

„(...) bezeichnet die Bereitschaft und Fähigkeit, als individuelle Persönlichkeit die Entwicklungschancen, Anforderungen und Einschränkungen in Familie, Beruf und öffentlichem Leben zu klären, zu durchdenken und zu beurteilen, eigene Begabungen zu entfalten sowie Lebenspläne zu fassen und fort zu entwickeln. Sie umfasst personale Eigenständigkeit und Selbstständigkeit, Kritikfähigkeit, Selbstvertrauen, Zuverlässigkeit, Verantwortungs- und Pflichtbewusstsein. Zu ihr gehören insbesondere auch die Entwicklung durchdachter Wertvorstellungen und die selbstbestimmte Bindung an Werte.³⁶ “

- Sozialkompetenz

„(...) bezeichnet die Bereitschaft und Fähigkeit, soziale Beziehungen zu leben und zu gestalten, Zuwendung und Spannungen zu erfassen, zu verstehen sowie sich mit anderen rational und verantwortungsbewusst auseinander zu setzen und zu verständigen, Hierzu gehört insbesondere die Entwicklung sozialer Verantwortung und Solidarität.³⁷ “

Die Herausbildung dieser drei Kompetenzbereiche ist die Voraussetzung für die Methoden- und Lernkompetenz³⁸.

Die Methodenkompetenz zeichnet sich nach der Auffassung der KMK dadurch aus, dass der Mensch selbstorganisiert handelt und damit auch bestimmte Aufgaben und Problemstellungen durch geistiges Vorwegdenken lösen kann³⁹.

Diese Handlungen sollten aber nicht alleine, sondern in Teams durchgeführt und das Wissen anschließend in kognitive Strukturen überführt werden⁴⁰.

Als Ausbildungsziel soll nach § 1, Abs. 1 Krankenpflegegesetz gerade die Vermittlung von fachlicher, personaler, sozialer und methodischer Kompetenz in besonderem Maße gefördert werden.

Diese Kompetenzen lassen sich aber kaum ohne regelmäßige Reflexion erwerben und aufrechterhalten. Aus meinen beruflichen Erfahrungen kann ich feststellen, dass Reflexionen in meinem Untersuchungsfeld im theoretischen sowie im praktischen Lernort ein sehr hoher Stellenwert beigemessen wird mit der Intention, die Lernenden zu begleiten und zu unterstützen um somit berufliche Handlungskompetenz zu erzielen. Meiner Ansicht nach ist das Kompetenzmodell der KMK sehr realistisch und pragmatisch sowie für Pflegeschulen problemlos und adäquat anzuwenden.

2.4 Die Bedeutung des Lernens in der Pflegepraxis

Historisch gesehen ist der Arbeitsplatz immer als typischer Lernort betrachtet worden. Das mittelalterliche Handwerk gilt als klassisches Beispiel für das Lernen am Arbeitsplatz. Er war Lern- und Arbeitsort zugleich. Mit Beginn der Industrialisierung wurden die Arbeitsanforderungen immer komplexer, so dass im Laufe der Zeit nicht mehr alle Lerninhalte nach dem Prinzip „Vormachen- Nachmachen- Lernen“ vermittelt werden konnten. Der Arbeitsplatz in seiner Funktion als Lernort verlor an Bedeutung⁴¹. Dies traf in ähnlicher Weise auch auf die Krankenpflege zu. Sie galt historisch als Frauenberuf und aus „Liebestätigkeit zu Menschen“. Demut, Gehorsam und Disziplin der Frauen standen im Vordergrund. Die Ausbildung zur Krankenschwester war eher eine Anlerntätigkeit, denn eine Ausbildung war aufgrund der Auffassung „Frauen können pflegen“ nicht unbedingt erforderlich⁴². Erst seit ca. 30 bis 40 Jahren wird dem Lernen am Arbeitsplatz wieder mehr Bedeutung beigemessen. Lernen findet nach heutiger Auffassung wieder an beiden Lernorten statt. Es wurde erkannt, dass der Lernort Praxis ein großes Lernpotential bietet⁴³, denn die Schule kann nicht alles lehren und aufgreifen, was die Lernenden für die Entwicklung ihrer beruflichen Handlungsfähigkeit benötigen⁴⁴. Dies verhält sich deshalb so, weil der Lernort Praxis andere Regeln, Funktionen und Aufgaben im Lernprozess der Lernenden einnimmt als der Lernort Schule⁴⁵. Der Lernort Praxis ist wichtig für die Ausbildung der Lernenden, denn nur dort kann Lernen in Anwendungssituationen und Sozialisation in die Arbeitswelt stattfinden. In der Pflegepraxis können die Lernenden Erfahrungen sammeln und durch das Lernen in der Theorie und das Anwenden in authentischen Pflegesituationen in der Pflegepraxis einen Kompetenzzuwachs (siehe Kapitel 2.3) erwerben⁴⁶. Die Chancen des Lernortes Pflegepraxis liegen darin, dass die Lernenden berufliche Kompetenzen im Denken, Fühlen und Handeln in authentischen Pflegesituationen entwickeln können⁴⁷. Viele der Pflegekräfte im Krankenhaus sehen den Lernort Pflegepraxis aufgrund des hohen Arbeitsaufkommens und der zusehend reduzierten personellen Besetzung als Ort an, indem auf jeden Fall gelernt werden kann. Den Vorrang hat jedoch die zu erledigende Arbeit, die schnellstmöglich verrichtet werden muss. Insofern werden oftmals die Lernenden zunehmend als „Arbeitskräfte“ und nicht als Lernende dieses Berufes gesehen⁴⁸. „Learning by doing“ ist durchaus ein richtiger Ansatz, aber nur unter der Bedingung, dass das Pflegehandeln zeitnah reflektiert wird⁴⁹. Am besten und am nachdrücklichsten kann nur im wirklichen Leben gelernt werden:

„Von dem was wir lesen, behalten wir 10%, von dem, was wir sehen und hören, können wir 50% wiedergeben. Der größte Lernerfolg lässt sich erzielen, wenn wir Dinge selbst ausführen. Dann erinnern wir uns an 90% der Inhalte.⁵⁰ “

Weil der Pflegeberuf eine hohe Handlungskompetenz erfordert, kommt dem Erlernen praktischer Fertigkeiten eine herausragende Bedeutung zu. Zum einen liegt dies an dem hohen Stellenwert der praktischen Arbeit, also dem Lösen authentischer Problemstellungen und der Bewältigung beruflicher Anforderungen. Dies sollte meines Erachtens bei den Lernenden zu höchster Aufmerksamkeit und Lernbereitschaft führen. Zum anderen befinden sich die Lernenden in der beruflichen Praxis auch in sozialen Gruppen von Menschen, zu der sie, spätestens nach ihrer Ausbildung, zugehörig sein wollen. Entsprechend hoch soll somit ihre Motivation sein, die beruflichen Handlungskompetenzen zu erwerben. Vor allem Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter fungieren dabei als Modelle beruflichen Handelns mit hoher Vorbildfunktion. Durch das praktische Tätig sein und das motorische Handeln werden motorische Aktivitäten eng verbunden mit den kognitiven Fähigkeiten und führen somit zu einem erfolgreichen Lernprozess. Das Lernen im beruflichen Handeln ist besonders nachhaltig, da die Lerninhalte sofort mit der dazugehörigen Handlung gedanklich verbunden werden und sie bei einer gleichartigen Handlungssituation sofort zur Verfügung stehen. Gerade dieser Umstand macht das Lernen in der Pflegepraxis so relevant für die Entwicklung der beruflichen Handlungskompetenz der Lernenden⁵¹. Daher müssen der Lernort Schule und der Lernort Praxis eng zusammenarbeiten. Vor diesem Hintergrund erweist sich die praktische Ausbildung als entscheidende Kraft zur Erreichung⁵² des Ausbildungsziels.

„Umso erstaunlicher mutet der Umstand an, dass genau dieser Teil der Ausbildung bislang am wenigsten strukturiert und systematisiert ist. Ziel sollte es- analog zur theoretischen Ausbildung- sein, die Inhalte der praktischen Ausbildung auf Ebene der Kompetenzen und der Fertigkeiten zu beschreiben und die einzelnen Praxisorte nachzuweisen. Vor Ort sollten die Inhalte dann methodisch aufbereitet werden.⁵³ “

Die Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung ist ein längerer Lernprozess, der durchweg von allen an der Ausbildung beteiligten Personen unterstützt und begleitet werden muss. Mit welchen Methoden dies möglich ist, werde ich im nächsten Kapitel darlegen.

2.5 Methoden der praktischen Ausbildung

2.5.1 Die Praxisanleitung

Eine der ersten berufspädagogischen Qualifikationsmaßnahmen initiierte der Deutsche Berufsverband für Krankenpflege (dem heutigen DBfK) in den 70er Jahren im Bildungszentrum Essen. Es wurden Pflegekräfte in Kliniken und Pflegeeinrichtungen zu Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter qualifiziert. Diese Weiterbildung wird seit den 80er Jahren in den westlichen Bundesländern, nach der Wiedervereinigung auch in ganz Deutschland angeboten. Die Initiatoren der berufspädagogischen Fachseminare verstanden die qualifizierten „Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter“ ursprünglich als Pflegekräfte, die vor allem im klinischen Bereich die Anleitung ihrer Schülerinnen und Schüler freigestellt qualitativ sicherstellen sowie sie weitere praktische Ausbildung der Lernenden vor Ort organisieren. Ihr Tätigkeitsbereich unterschied sich damals nicht besonders von dem heutigen Aufgabenbereich der Anleitung von Schülerinnen und Schülern, Praktikantinnen und Praktikanten, Zivildienstleistenden und jungen Menschen, die ein freiwilliges soziales Jahr absolvieren sowie von neuen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter. Sie haben die Aufgabe, für eine hohe Ausbildungsqualität zu sorgen und arbeiten mit Lernenden, den Lehrkräften und der Pflegedienstleitung zusammen⁵⁴. Aufgabe von Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter ist es, die Lernenden schrittweise an die eigenständige Wahrnehmung der beruflichen Aufgaben heranzuführen und die Verbindung mit der Schule zu gewähr- leisten⁵⁵. Die Gesundheits- und Krankenpflegeschule hat nach dem neuen Krankenpflegegesetz aufgrund der Gesamtverantwortung der Ausbildung die Aufgabe, die Praxisanleitung sicherzustellen⁵⁶. Pflegestationen stellen sich meist gerne als praktische Lernorte zur Verfügung. Die Vorstellungen der Praxis als Lernort für Schülerinnen und Schüler können unterschiedlich sein. Dabei kann die Spanne von der Einplanung der Lernenden als Arbeitskraft über vorgegebene Lernaufgaben bis hin zur Unterstützung beim Arrangement von authentischen Pflegesituationen oder Lernaufgaben reichen⁵⁷. Folgende Aufgaben haben Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter:

- Sie fungieren als Ansprechpartnerin und Ansprechpartner für alle Ausbildungsfragen, die die Pflegepraxis betreffen,
- sie interagieren mit der Schule bei Problemen rund um das Lernen der Schülerinnen und Schüler,
- sie übernehmen teilweise die Strukturierung und Evaluierung der praktischen Ausbildung,
- sie erheben den individuellen Lernbedarf der Lernenden,
- sie vereinbaren mit den Lernenden Lernaufgaben unter der Prämisse des Pflegebedarfs der Patientinnen und Patienten, analysieren und kommunizieren die spezifischen Lernmöglichkeiten der Pflegestation⁵⁸,
- sie evaluieren und bewerten mit der Schule die Lernerfolge der Schülerinnen und Schüler,
- sie dienen als eines der Bindeglieder zwischen Theorie und Pflegepraxis,
- sie führen notwendige Gespräche, die die praktische Ausbildung betreffen,
- sie beteiligen sich in der innerbetrieblichen Fortbildung und an Mentorenkreise zum gegenseitigen Austausch, leiten in Pflegesituationen an und beraten,
- sie begleiten Berufsanfänger oder Wiedereinsteiger und Praktikantinnen und Praktikanten,
- sie beteiligen sich an laufenden internen Lernprozessen des Pflegebereiches⁵⁹,
- sie führen Praxisproben, Einzel- und Gruppenstunden, Praxisprojekte und Hospitationen durch⁶⁰.

Die Praxisanleiterin oder der Praxisanleiter nimmt für die Schülerin oder den Schüler zwei verschiedene Rollen ein: als Pflegekraft und als Anleiterin oder Anleiter. Diese Gleichzeitigkeit der Rollen muss strukturell und auch personell geklärt sein⁶¹. Zur Bewältigung dieser anspruchsvollen Anforderungen schreibt die Ausbildungs- und Prüfungsordnung für die Berufe der Krankenpflege ein staatliches Examen der Krankenpflege bzw. der Gesundheits- und Krankenpflege, zwei Jahre Berufserfahrung sowie eine berufspädagogische Zusatzqualifikation über mindestens 200 Stunden vor⁶². Die Gestaltung und der Inhalt dieser berufspädagogischen Zusatzqualifikation, die in vielen größeren Städten angeboten werden, sind nicht näher definiert, die jeweiligen Bundesländer treffen in diesem Fall genauere Regelungen. Im Sinne einer praxisnahen Qualitätssicherung ist die gesetzlich fixierte hohe Bedeutung der Praxisanleitung sehr zu begrüßen. Es liegt im Ermessen jeder Schule, wie die Zusammenarbeit der Praxisanleiterinnen und den Praxisanleitern gestaltet wird. Da Anleitungen regelmäßig stattfinden sollten, ist in jeder Abteilung, in der Schülerinnen und Schüler eingesetzt werden, ausreichend qualifiziertes Personal vorzuweisen. Das Vorhandensein einer „angemessenen Zahl“ von Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter ist Bestandteil der staatlichen Anerkennung der Schule gemäß § 4 Abs. 3 Nr. 4 des Krankenpflegegesetzes und durch den Träger der Ausbildung zu gewährleisten. Diese Anforderungen gelten grundsätzlich für alle Einrichtungen, in denen der praktische Teil der Ausbildung absolviert wird, mit Ausnahmen der ambulanten und stationären Pflegeeinrichtungen. In diesen Fällen gilt die Ausbildungs- und Prüfungsverordnung der Altenpflege, wonach in der Regel eine Fachperson mit berufspädagogischer Zusatzqualifikation vorhanden sein soll. In meinem Untersuchungsfeld ist die gesetzlich vorgeschriebene Praxisanleitung derzeit so geregelt, dass auf allen Pflegestationen des Hauses mindestens ein bis zwei Praxisanleiterinnen bzw. Praxisanleiter eingesetzt, aber nicht freigestellt sind. Die Praxisanleitungen werden somit im Stationsalltag durchgeführt. Je nach Pflegestation und persönlicher Referenzen der Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter gibt es unterschiedliche Modelle der Anleitung. Die jeweiligen Stationsleitungen legen in der Regel großen Wert auf regelmäßige Praxisanleitungen und berücksichtigen dies entsprechend bei der Dienstplangestaltung.

2.5.2 Die Praxisbegleitung

Gesetzlich wird neben der Praxisanleitung im Rahmen der Gesamtverantwortung der Organisation der praktischen Ausbildung eine Praxisbegleitung gefordert.

„Die Schulen stellen die Praxisbegleitung der Schülerinnen und Schüler in den Einrichtungen der praktischen Ausbildung (...) sicher.⁶³ “

Praxisbegleiterinnen oder Praxisbegleiter sind Personen, die an der Schule angestellt sind oder von der Schule beauftragt werden, Praxisbegleitungen durchzuführen. Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter sind Pflegefachpersonen mit Zusatzquali- fikation⁶⁴. Nach § 2, Abs. 2 des Krankenpflegegesetzes werden die Aufgaben der Praxisbegleiter-innen und der Praxisbegleiter folgendermaßen beschrieben:

„Aufgabe der Lehrkräfte der Schulen ist es, die Schülerinnen und Schüler in den Einrichtungen zu betreuen und die für die Praxisanleitung zuständigen Fachkräfte zu beraten. Dies ist auch durch regelmäßige persönliche Anwesenheit in den Einrichtungen zu gewährleisten. “

Damit kann die geforderte Betreuung durch Gespräche mit den Auszubildenden über die Ausbildungssituation, die konkreten Ausbildungsziele und den Stand ihrer Realisierung gewährleistet werden. Zusätzlich sind exemplarische Unterrichtseinheiten oder Anleitungssituationen (klinischer Unterricht), Einzelgespräche oder auch Gespräche mit den Praxisanleiterinnen und den Praxisanleiter denkbar. Somit wird den Lehrkräften explizit eine Beratungsfunktion zugewiesen⁶⁵. Die Lernenden sollen durch die Praxisbegleitung bzw. Praxisanleitung in individuellen Pflegesituationen unterstützt werden und das Zusammenführen theoretischer und praktischer Erkenntnisse einüben⁶⁶. Die Praxisbegleitung sollte bezüglich der Aufgaben und des zeitlichen Umfangs auch curricular festgelegt werden⁶⁷. Es wird empfohlen, die Lernenden einmal in jedem Praxiseinsatz zu besuchen⁶⁸. Als Orientierung empfiehlt der Deutsche Bildungsrat für Pflegeberufe von 2004 fünf Prozent der praktischen Ausbildungsstunden pro Jahr als Zeit für die Praxisbegleitung aufzuwenden⁶⁹.

„Der Lernort Praxis ist für die zielgerichtete Entwicklung beruflicher Handlungskompetenzen in entscheidendem Maße mitverantwortlich. Da bisher jedoch normative Vorgaben für die Strukturierung und Organisation praktischen Lernens unter Anleitung fehlen, ist eine Konkretisierung der Anforderungen an die praktische Ausbildung curricular festzulegen. Ein solches Modell bedingt den engen, kontinuierlichen und konstruktiven Austausch von Schule und Einsatzfeldern, da nur auf diesem Wege gemeinsame curriculare Grundlagen entwickelt sowie der qualitative und quantitative Bedarf an Anleitung ermittelt werden kann.⁷⁰ “

Der Deutsche Bildungsrat für Pflegeberufe konkretisierte dies wie folgt: Die Praxisbegleiterin bzw. der Praxisbegleiter vereinbart mit den Praxisanleitende Lernangebote, die Praxisanleitung und somit die Lernleistung sowie klinische Unterrichte. Bei der Praxisbegleitung wirken die Lehrkräfte auf das Lernen in praktischen Pflegesituationen theoriegeleitet, geplant und handelnd mit ein. Auf diese Weise werden situative Pflegehandlungen und verschiedene Wissensgebiete für die Ausbildung zusammengeführt⁷¹ und dadurch eine Theorie- Praxis- Verknüpfung erreicht⁷². Die Aufgaben der Praxisbegleitung umfassen:

- Einzel- und Gruppenunterricht in der Pflegepraxis, Betreuung der Lernenden mit anschließendem Reflexionsgespräch,
- Betreuung von Praxisberichten und Projekten der Lernenden,
- Planung (insbesondere der Inhalte) der praktischen Einsätze,
- Beratung und Begleitung der Lernenden in bestimmten Pflegesituationen,
- Durchführen von Erst-, Zwischen- und Auswertungsgesprächen des Praxiseinsatzes⁷³,
- Reflexionen von Praxiserfahrungen durchführen,
- Förderung der Persönlichkeitsentwicklung der Lernenden,
- Evaluationen von Lernbetreuungen,
- Beurteilungen (auch für die staatlichen Examen) schriftlich und mündlich verfassen⁷⁴,
- Integration von Praxisthemen in die theoretische Ausbildung,
- Mitwirken bei der Qualifikation der Praxisanleitenden sowie deren Beratung und Fortbildung zu pädagogischen und inhaltlichen Fragen der praktischen Ausbildung,
- Mitwirken bzw. Initiieren von Praxisanleitertreffen.

In welchem zeitlichen Umfang eine Praxisbegleitung durchgeführt werden sollte, ist im Idealfall im jeweiligen praktischen Curriculum festgeschrieben⁷⁵. Führende Wissenschaftlerinnen wie Christa Olbrich oder Patricia Benner äußern, dass durch das Instrument der Praxisbegleitung Pflegekompetenz bzw. berufliche Handlungskompetenz der Lernenden insbesondere durch Reflexionen konkret angebahnt und individuell gefördert werden⁷⁶. Unter Reflexion wird das gedankliche Verarbeiten von Eindrücken und Erfahrungen verstanden, die sich mit der Außenwelt entwickeln⁷⁷. Die Reflexion wird als ein vergleichendes, prüfendendes Nachsinnen über einen Gegenstand bezeichnet⁷⁸. Es kann davon ausgegangen werden, dass durch Reflexionen ein „Horizont des oberflächlichen Verstehens, bei dem es nur um <den Nachvollzug vorgegebener Schemata des Nachredens und Nachhandelns> geht, überschritten wird.⁷⁹ “

Reflexionen sind unbedingt zu fördern, um berufliche Handlungskompetenzen zu erwerben. Praxisbegleitungen werden von Schule zu Schule unterschiedlich verstanden, interpretiert und durchgeführt. Es gibt Schulen, in denen die Lernenden in jedem Praxiseinsatz besucht werden, andere Schulen führen Praxisbegleitungen in Form von klinischen Unterrichten durch. Die Praxisbegleitung in meinem Untersuchungsfeld gestaltet sich je nach zeitlichen Ressourcen der Lehrkräfte in Form von reflektierenden Vor-, Zwischen- und Nachgesprächen mit den Praxisanleiterinnen bzw. den Praxisanleitern. Diese Besuche auf den Stationen werden mit Reflexionen der Praxiseinsätze verknüpft. Das Besondere bei diesen Praxisbegleitungen ist die Durchführung von sogenannten Probeexamina, die die jeweilige Kursleitung des Examenskurses mit den zuständigen Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter für alle Schülerinnen und Schüler garantiert. Nach diesen Probeexamina findet jeweils eine ausführliche Reflexion der Pflegehandlung zwischen der Lehrenden und dem Lernenden statt.

2.5.3 Lernaufgaben

Erfolgreiches berufliches Lernen zeichnet sich durch situationsadäquates, fachlich korrektes berufliches Handeln aus. Besonders nachhaltig geschieht das durch eine Verzahnung der Wissensanwendung und einer zeitnahen Reflexion einer realen Pflegesituation. Somit kann die individuelle Bedeutsamkeit für die Lernenden erreicht und gleichzeitig aber auch eine direkte Verknüpfung der Bewältigungsstrategie herbeigeführt werden, um dadurch eine berufliche Handlungskompetenz zu erzielen⁸⁰.

Ein Instrument können Praxisaufträge in Form von zielgerichteten Lernaufgaben sein⁸¹. Sie haben das berufspädagogische Ziel, das „Lernen im Prozess der Arbeit⁸² “ zu gestalten und nicht dem Zufall zu überlassen, was und auf welchem Weg die Schülerinnen und die Schüler in der Pflegepraxis lernen. Lernaufgaben in Form von systematischen Praxisaufträgen stellen die Möglichkeit dar, praktische Ausbildung zu systematisieren, indem sie Lernprozesse zu bestimmten Themen und Inhalten veranlassen und direkt im Arbeitshandeln verorten⁸³.

Innerhalb der Aufgabenbearbeitung werden individuelle berufsbezogene Erfahrungen und Problemlösungsstrategien aktiviert.

Das erlernte Wissen wird im direkten Handeln verinnerlicht; über die Reflexion und Versprachlichung werden die angeeigneten Lernprozesse für das eigene Pflegehandeln konkretisiert und auf individueller Basis begründet. Dabei können neue Strategien des Pflegehandelns nachhaltig verankert werden. Das Ziel von Lernaufgaben ist nicht unbedingt, das neu erlernte Wissen anzuwenden, sondern eher durch eine neue neuronale Verknüpfung von neuem Wissen bzw. neuer Strategie, das schon Erlernte in der aktuellen Handlung herzustellen⁸⁴.

„In entsprechenden Folgesituationen steht dann die neue Handlungskompetenz unmittelbar zur Verfügung. Dieses Umlernen ist ein komplizierter Prozess, der einen mehrfachen Wechsel von Phasen der Reflexion, des Fachinputs und des praxisbezogenen Transfers erfordert.⁸⁵ “

Lernaufgaben haben das Ziel, berufliche Tätigkeiten mit theoretischem Wissen zu koppeln. Dabei werden die Lernaufgaben nicht „passend für ein Unterrichtsthema“, sondern für eine Pflegehandlung konzipiert.

Bei der Bearbeitung wird von den Lernenden gefordert, Wissen und Kompetenzen aus unterschiedlichen Bereichen zu aktivieren, zu kombinieren und mit ihren bereits vorhandenen Erfahrungen in Verbindung zu setzen⁸⁶.

Dieser Prozess resultiert selbstbestimmt, aber mit Unterstützung und Beratung durch Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter⁸⁷ und kann grundsätzlich einer bestimmten Struktur entsprechen: Alle sollten mit einer Begründung als Hinführung zum Thema aufgebaut sein sowie über Ziele, Strategie und Durchführung des Problems und einer reflexiven Erörterung verfügen. Die reflexive Erörterung des Herausarbeitens der bereits vorhandenen Vorgehensweisen dient dazu, dass vergleichbare Alltags- und Berufssituationen mit den neuen Erfahrungen und Erkenntnissen verknüpft werden. Nach Lernaufgaben wäre es ratsam, dass eine reflexive Auswertung in einem Gespräch mit einer Praxisbegleiterin oder einem Praxisbegleiter, einer Praxisanleiterin oder mit einem Praxisanleiter erfolgt. Es kann sein, dass auf den ersten Blick die Bearbeitung der Lernaufgabe sehr komplex und aufwendig erscheint. Aber auch kognitive Prozesse des Lernens sind sehr umfangreich⁸⁸.

„Bei der praktischen Erprobung zeigt sich jedoch, dass nach den gezielten Impulsen mit einer gut geplanten Begleitung durch die Ausbilderin die einzelnen Phasen gar nicht so viel Zeit in Anspruch nehmen. Darüber hinaus erweist das Motto „Lernen im Prozess der Arbeit (BIBB 1998) bereits darauf hin, dass es Ziel sein muss, die Bearbeitung einer Lernaufgabe in die normalen Arbeitsabläufe zu integrieren.⁸⁹ “

So könnten unterschiedliche Phasen der Lernaufgaben an verschiedenen Tagen stattfinden. Auch einzelne Phasen könnten mit einem unmittelbaren Erfahrungsaustausch und mit einem abschließenden Fazit getrennt werden. Grundsätzlich ist es möglich, Lernaufgaben an Stationstagen mit geringem Arbeitsaufwand auszuführen. Insgesamt sind Lernaufgaben ein viel versprechender Weg, unsere zukünftigen Pflegekräfte auszubilden⁹⁰,

„(...) die nicht mehr das Pflegehandeln von Kolleginnen imitieren, sondern vielmehr in der Lage sind, ihre pflegerische Arbeit reflektiert, situationsadäquat und individuenzentriert im Dialog mit anderen zu gestalten. Damit werden nicht nur die zu pflegenden Menschen und die Qualität der Pflege profitieren, auch die Arbeitszufriedenheit wird sich durch größere Diskursfähigkeit und Kompetenz zur Mitgestaltung erhöhen.⁹¹ “

2.6 Resümee

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass die Ausbildung der Gesundheits- und Krankenpflege sowohl über sehr gute theoretische Inhalte, als auch handlungsorientiert und unter regelmäßigen Reflexionen erfolgen muss. Die gesetzlichen Grundlagen liefern das Krankenpflegegesetz 2003 und die dazugehörige Ausbildungs- und Prüfungsverordnung sowie die Landeslehrpläne der jeweiligen Bundesländer. Die Gesundheitsund Krankenpflegeausbildung soll wegen dem schnellen gesellschaftlichen und berufspolitischen Wandel kompetenzorientiert erfolgen und somit die Persönlichkeit der Lernenden stärken. Trotz einer Vielzahl von Kompetenzmodellen orientieren sich viele Gesundheits- und Krankenpflegeschulen, wie auch die Schule meines Untersuchungsfeldes, an dem Kompetenzmodell der KMK.

Dem Lernen in der Pflegepraxis kommt eine sehr große Bedeutung in einem handlungsorientierten Beruf wie diesem zu, daher ist es unerlässlich, die praktische Ausbildung genauer zu betrachten.

Die Frage ist nun, welche Lernmethoden in der praktischen Ausbildung dazu beitragen können, um qualitativ hochwertig auszubilden. Deshalb wäre wichtig herauszufinden, welche Lernmethoden sich als wertvoll zum Kompetenzerwerb in der praktischen Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung erweisen.

Zum einen werden im Gesetz Praxisanleitungen gefordert, in denen Pflegefachkräfte bestimmte Voraussetzungen erfüllen müssen, um die pädagogisch anspruchsvolle Aufgabe bewältigen zu können. Zum anderen ist gesetzlich vorgegeben, dass Praxisbegleitungen durch die Lehrkräfte der Gesundheits- und Krankenpflegeschule regelmäßig durchgeführt werden. Eine dritte Lernmethode der praktischen Ausbildung ist die der Lernaufgaben, die für eine Pflegehandlung konzipiert werden und an mehreren Tagen mit einer abschließenden Reflexion durchführbar sind.

Alle drei von mir bezeichneten Lernmethoden⁹² sollen zum Erwerb beruflicher Handlungskompetenz führen. Das Ziel dieser Masterarbeit im nächsten Abschnitt soll sein, mittels qualitativen Vorgehens Erkenntnisse über die drei Lernmethoden der praktischen Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung in meinem Untersuchungsfeld zu gewinnen.

3 Empirisches Vorgehen

3.1 Beschreibung und Begründung der Methodenwahl

3.1.1 Das qualitative Vorgehen

Die qualitative Forschung hat sich in den letzten Jahren zu einem breiten Feld entwickelt und wurde in unterschiedlichsten Disziplinen (Soziologie, Psychologie, Erziehungswissenschaften) und anwendungsorientierten Fächern (z. B. Pflegewissenschaften) in die Ausbildung der empirischen Forschung aufgenommen⁹³ ⁹⁴.

„Qualitative Forschung hat den Anspruch, Lebenswelten <von innen heraus> aus der Sicht der handelnden Menschen zu beschreiben. Damit will sie zu einem besseren Verständnis sozialer Wirklichkeit(en) beitragen und auf Abläufe, Deutungsmuster und Strukturmerkmale aufmerksam machen. ‘ 94

Qualitative Forschung hat ihre Wurzeln im Interpretativen Paradigma, in der Phänomenologie und im symbolischen Interaktionismus. Demzufolge wird in der qualitativen Forschung der Mensch ganzheitlich betrachtet. Qualitative Forschung geht davon aus, dass Menschen sehr komplexe Wesen sind, die sich durch ihren persönlichen Ausdruck voneinander unterscheiden. Die Wahrheit wird als etwas zutiefst Subjektives betrachtet, nämlich das, was von dem Einzelnen wahrgenommen wird⁹⁵. Somit lassen sich durch qualitative Forschung Wirklichkeiten beschreiben, die weniger durch objektive Fakten als durch die subjektive Interpretation der am Forschungsprozess beteiligten Personen konstruiert sind⁹⁶. Daher gibt es auch kein falsches oder richtiges Antworten⁹⁷. Qualitativ forschen bedeutet, die persönlichen Erfahrungen eines Menschen zu untersuchen und herauszufinden, welche Bedeutung sie für ihn haben: Um dies zu gewährleisten, sind auch die Erhebungsinstrumente für diese Forschung halbstandarisiert oder nicht standardisiert. Folgende Grundprinzipien charakterisieren qualitative Forschung:

- Induktiv (vom Einzelnen und Besonderen zum Allgemeinen, der Ausgangspunkt sind die Erfahrungen des Einzelnen)
- Theoriebildend und nicht theoriegeleitet
- Ideographisch (das Einmalige, Einzigartige beschreibend) und interpretativ
- Bezogen auf das Relevanzsystem der Betroffenen⁹⁸.

Der qualitative Ansatz erfordert zudem empathisches Verständnis der forschenden Person, denn Situationen, Ereignisse und Handlungsweisen aus der Sicht der Interviewteilnehmerinnen und -teilnehmer müssen betrachtet und verstanden werden. Zudem ist anzuraten, dass ein gewisses Vertrauensverhältnis die Beziehung zwischen der forschenden und der befragten Person kennzeichnet⁹⁹. Diese Forschungsmethode eignet sich daher am besten, um meine Forschungsfrage zu beantworten, da es mir sehr wichtig ist, die subjektive Sichtweise meiner Interviewpartnerinnen auf meine Forschungsfrage bezogen, zu verstehen und zu beschreiben. Mittels qualitativer Interviews soll herausgefunden werden, inwieweit die angewendeten Methoden in meinem Untersuchungsfeld das Lernen in der Pflegepraxis unterstützen.

Gütekriterien qualitativer Forschung

Gütekriterien der quantitativen Forschung sind aufgrund anderer Gesetzmäßigkeiten nicht so einfach auf die qualitative übertragbar, da auch kein Anspruch auf intersubjektive Überprüfbarkeit erhoben werden kann¹⁰⁰. Angemessen für qualitative Forschung bedeutet dieser Anspruch „Intersubjektive Nachvollziehbarkeit“ des Forschungsprozesses. Dies sollte sich in folgenden Gütekriterien darstellen:

- Verfahrensdokumentation: Der Forschungsprozess muss nachvollziehbar und detailliert beschrieben und dokumentiert werden
- Argumentative I nterpretation: Interpretationen sollten schlüssig und argumentativ begründet werden.
- Regelgeleitetheit. Das Datenmaterial muss systematisch bearbeitet werden.
- Nähe zum Gegenstand: Die forschende Person begibt sich in die Lebenswelt der Betroffenen, denn qualitative Forschung setzt an konkreten sozialen Problemen an.
- Kommunikative Validierung: Die Gültigkeit der Ergebnisse sollten zwischen der forschenden und der befragten Person zu einem Konsens führen¹⁰¹.
- Triangulation¹⁰²: Erhebung und Auswertung von Daten an unterschiedlichen Orten und Zeiten sowie in Kooperation mit den zu befragenden Personen, aber auch eine Kombination von Daten unterschiedlicher Art. Angemessenheit der Methoden zur Erhebung und Auswertung sollen durch die forschende Person reflektiert werden¹⁰³.
- Glaubwürdigkeit: Befunde der Forschung müssen korrekt interpretiert werden.
- Folgerichtigkeit: Nachvollziehbarkeit von der Forschungsfrage bis zur Auswertung durch präzise Verfahrensdokumentation.
- Angemessenheit: Ausführungen Interviewpartnerinnen und Interviewpartner genau wiedergeben und ausführlich und verständlich darstellen.
- Übereinstimmung: Damit ist gemeint, dass die Ergebnisse zeigen sollen, dass die Kriterien Glaubwürdigkeit, Folgerichtigkeit und Angemessenheit beachtet wurden¹⁰⁴.

Ethische Aspekte

Unter dem Begriff der „Forschungsethik“ werden ethische Prinzipien und Regeln zusammengefasst, die die Beziehung zwischen der forschenden und der an der Forschung beteiligten Personen darstellen¹⁰⁵. Für die Forschung im Pflegebildungsbereich dürfen keine anderen ethischen Grundsätze gelten als für die praktische Pflege. Grundsätzlich sind Interviewteilnehmerinnen und -teilnehmer geschützt und vor Schaden zu bewahren¹⁰⁶. Methoden, mit denen geforscht wird, sind korrekt anzuwenden¹⁰⁷ und von der forschenden Person zu reflektieren. Forschungsethik befasst sich mit der Frage, welche Forschungsmethoden den Menschen zuzumuten sind¹⁰⁸.

In Forschungen ist zu berücksichtigen, dass gesunde und selbstständige Interviewteilnehmerinnen und -teilnehmer einen anderen Status als vulnerable (leicht verletzliche, verwundbare) Personen haben. In dieser empirisch angelegten Arbeit wurden aufgrund des Forschungsschwerpunkts Pflegebildung Lehrende, Praxisanleitende befragt, die aufgrund ihres Status nicht vulnerabel sind. Die Menschenwürde sowie die Menschenrechte¹⁰⁹ wurden selbstverständlich von mir als Forscherin beachtet. Grundsätzlich sollte ich mich als sich forschende Person an drei grundlegende Faktoren des Persönlichkeitsschutzes halten:

1. Umfassende Information und freiwillige Zustimmung aller Interviewpartnerinnen:

Um überhaupt von einer freiwilligen Teilnahme zu sprechen, müssen vier grundlegende Voraussetzungen erfüllt sein:

- das Recht auf mündliche oder schriftliche Informationen, die für die Entscheidung der Teilnahme an der Untersuchung notwendig sind,
- Aufklärung über das Ziel, den Zweck, mögliche Risiken und das Vorgehen der Studie
- die Freiheit der Entscheidung (d.h. die Freiheit darf nicht erzwungen sein),
- das Recht, die Teilnahme an der Untersuchung zu verweigern,
- keine Benachteiligung aufgrund der Teilnahme oder der Verweigerung der Teilnahme an der Untersuchung,
- das Recht, jederzeit aus der Untersuchung auszusteigen.

2. Anonymität

Anonymität muss den teilnehmenden Personen unbedingt gewährleistet werden:

- sie sollte bei der Information über das Forschungsprojekt zugesichert sein,
- die forschende Person muss der teilnehmenden Person zusichern, dass ihre Identität geheim bleibt¹¹⁰,
- erhobene Daten müssen so aufbewahrt werden, dass sie nur von der forschenden Person zugänglich sind, und es dürfen keine Rückschlüsse auf die Identität der teilnehmenden Personen erkennbar sein.

3. Schutz des Einzelnen vor eventuellen psychischen und physischen Schäden Psychische oder physische Belastungen gilt es unbedingt zu verhindern:

- Risiken sollten möglichst gering gehalten werden,
- Risiken und Nutzen der Studie müssen sorgfältig gegeneinander abgewogen werden,
- wenn erkennbar wird, dass es während der Durchführung der Studie zu Schäden jeglicher Art kommt, muss diese sofort abgebrochen werden.

Forschende Personen tragen in besonderer Weise eine hohe rechtliche und moralische Verantwortung, diese sie sich bewusst sein müssen¹¹¹.

Bevor ich die Interviews durchführte, informierte ich meine Interviewpartnerinnen über die Teilnahme an dieser Untersuchung, sicherte ihnen Anonymität zu und garantierte ihnen Schutz vor psychischen und physischen Belastungen meiner Studie.

Das Leitfadeninterview

Zur Bearbeitung meiner Forschungsfrage entschied ich mich methodisch für Einzelbefragungen in Form von Interviews. Diese am weitesten verbreitete Methode erschien mir adäquat, um erkenntnisgewinnend meine Forschungsfrage zu beantworten¹¹². Seit einigen Jahren erfahren Leitfadeninterviews immer größere Aufmerksamkeit in der qualitativen Forschung¹¹³:

„Diese Aufmerksamkeit ist von der Erwartung bestimmt, dass in der relativ offenen Gestaltung der Interviewsituation die Sichtweisen des befragten Subjekts eher zur Geltung kommen als in standarisierten Interviews oder Fragebögen.“¹¹⁴ Dabei soll der Interviewleitfaden als Gedächtnisstütze für die forschende Person dienen, welche Themen angesprochen werden. Es gibt unterschiedliche Arten der Strukturierung eines Leitfadens, die Literatur empfiehlt meistens halbstrukturierte Interviews. Die Abfolge der Fragen ist vom Verlauf des Interviews und den Antworten abhängig. Er stellt sicher, dass Forschende von allen Interviewteilnehmerinnen und -teilnehmer ähnliche Daten erfragen¹¹⁵, die schließlich derselben Auswertung dienen sollen. Es wird eher als kontraproduktiv gesehen, wenn vorformulierte Fragen wörtlich gestellt werden oder das Gespräch dem Leitfaden angepasst wird. Dieser ist nicht starr zu befolgen, sondern eine Hilfe, die dem Gesprächsverlauf flexibel angepasst werden kann; er bildet die Grundstruktur des Gespräches¹¹⁶.

Er wird aus der Fragestellung heraus entwickelt und Grundlage dafür bilden die individuellen Forschungsfragen. Dem formalen Aufbau nach folgt er dem Verlauf eines Gespräches. Das Interview kann in drei Phasen gegliedert sein: die Einstiegsphase (Gesprächsbeginn), die Hauptphase (Zentralen Problematik, Nachfragen) und die Abschlussphase (Dank). Die Einstiegsfrage muss sehr sorgfältig bedacht werden, da sie auf das Thema hinführt und erste Impulse zum Erzählen gibt¹¹⁷. Die Hauptphase dient zum Erkenntnisgewinn der Forschungsfrage und die Abschlussphase sollte mit der Danksagung aus dem Interviewthema wieder herausführen.

Das Experten- Interview

Das Experteninterview ist eine spezielle Anwendungsform von Leitfaden- Interviews¹¹⁸ und erfreut sich in der Sozialforschung immer größer werdender Beliebtheit¹¹⁹. Zweck von Experteninterviews ist im Ist- Bereich eines Feldes zu forschen und besondere Wissensbestände bzw. exklusives, detailliertes oder umfassendes Wissen zu Rekonstruieren¹²⁰. Gerade in der explorativen Forschung sind sie von hoher Relevanz¹²¹ und sind daher ein oft benutztes Instrument der Datenerhebung¹²². Insbesondere bei Themen, in denen bisher wenig vorstrukturiertes sowie wenig vernetzte Untersuchungen vorhanden sind, sind sie besonders geeignet. Forschende ersparen sich lange Wege, denn Expertinnen und Experten werden als „Kristallisationspunkte“ praktischen Insiderwissens betrachtet und stellvertretend für eine Vielzahl zu befragender Akteure interviewt. Sie gewährleisten eine „konkurrenzlos dichte Datengewinnung“; auch bei Tabuthemen oder bei Fällen, bei denen der Zugang zum sozialen Feld schwierig ist¹²³. Das Interesse besteht aber nicht an der Person, sondern an dem Wissen eines bestimmten Handlungsfeldes¹²⁴. Diese Tatsache „...schränkt die Bandbreite der potentiell relevanten Informationen, die die Expertin oder der Experte <liefern> soll, deutlicher als bei anderen Interviewformen ein. Deshalb kommt dem Leitfaden hier noch stärker eine Steuerungsfunktion in Hinblick auf den Ausschluss unergiebiger Themen zu. “¹²⁵

Leitfäden haben hier eine doppelte Funktion: es soll durch Hilfe des Leitfadens ausgeschlossen werden, dass das Interview sich in Themen verliert, die nichts mit dem eigentlichen Thema zu tun haben, erlaubt es zugleich der Expertin oder dem Experten, die Sicht der Dinge zu extemporieren¹²⁶. Deshalb entschied ich mich für Experteninterviews, die meiner Ansicht nach am besten für meine Forschungsfrage eignen. Es ist ratsam, dass forschende Personen verdeutlichen, dass sie selbst mit der Thematik vertraut sind¹²⁷. Meuser und Nagel sind der Meinung, dass Personen als Expertinnen und Experten gelten können, die Teil eines Handlungsfeldes sind, das den Forschungsstand ausmacht¹²⁸. Zudem sind sie als Funktionsträgerinnen und -träger „.innerhalb eines organisatorischen oder institutionellen Kontextes von Interesse. Die damit verknüpften Zuständigkeiten, Aufgaben, Tätigkeiten und die aus diesen gewonnenen exklusiven Erfahrungen und Wissensbestände sind die Gegenstände des Experteninterviews. (...) In Expertinneninterviews fragen wir nicht nach individuellen Biographien, untersuchen wir keine Einzelfälle, sondern wir sprechen die ExpertInnen als RepräsentantInnen einer Organisation oder Institution an, insofern sie die Problemlösungen und Entscheidungsstrukturen (re-) präsentieren. “¹²⁹

Eine Expertin oder ein Experte ist daher eine Person, die auch weiß, welches Wissen mit welchen Fakten zusammenhängt¹³⁰.

„Ob jemand als Expertin angesprochen wird, ist in erster Linie abhängig vom jeweiligen Forschungsinteresse. Expertin ist ein rationaler Status. (...) Der ExpertInnenstatus wird in gewisser Weise vom Forscher verliehen, begrenzt auf eine spezifische Fragestellung. “¹³¹

Somit können meine Interviewpartnerinnen (alle meine Interviewpartnerinnen sind weiblich, ist aber nicht verwunderlich aufgrund des hohen Anteils von Frauen in der Pflege) aufgrund ihres beruflichen Status als Expertinnen bezeichnet werden.

Rahmenbedingungen der Interviewsituation

Ein Interview beginnt nicht erst beim Stellen der Fragen. Die Kontaktaufnahme mit der Interviewpartnerin, die Rahmenbedingungen und der formale Ablauf eines Interviews sind ebenfalls wichtig für ein Gelingen.

Es ist anzuraten, den Kontakt mit der Interviewpartnerin einige Zeit vor Beginn des Interviews aufzunehmen und dabei über die Rahmenbedingungen und den Ablauf zu informieren. Zudem empfiehlt es sich, dass die Gesprächspartnerin den Ort der Interviewdurchführung selbst bestimmt, so dass es zu einem ungezwungenen Gespräch kommen kann. Der gewählte Ort sollte störungsfrei sein, da Unterbrechungen und Ablenkungen die Qualität eines Interviews negativ beeinflussen können¹³².

Die Dauer des einzelnen Interviews hängt vom Thema, vom Zustand der Interviewpartnerin und von deren Gesprächsbereitschaft ab. Zudem ist es ratsam, die Interviewpartnerin über die ungefähre Länge des Gesprächs zu informieren und das Interview immer auf Tonband mitzuschneiden; dazu muss die Interviewteilnehmerin ihre Zustimmung geben.

Als empfehlenswert erweist es sich, dass die Interviewten spätestens zu Beginn des Interviews über deren Sinn und Zweck aufgeklärt werden, jedoch in einer Art und Weise, die sie nicht beeinflusst. Spätestens an dieser Stelle muss ihnen Anonymität zugesichert werden¹³³.

Aufbau und Gestaltung meines Interviewleitfadens

Der Leitfaden wurde nach dem Prinzip des halbstrukturierten Experteninterview aufgebaut. Den Einstieg in das Thema gestaltete ich mit einem narrativen Teil zum Arbeitsfeld der entsprechenden Person. Die Einstiegsfrage bringt persönliche und berufliche Wertschätzung und Interesse am Gegenüber zum Ausdruck und dies unterstützt eine informative Gesprächsatmosphäre. Einerseits soll sie eine allgemeine Erzählaufforderung¹³⁴ ermöglichen und andererseits die Darstellung bedeutsamer beruflicher Hintergründe sowie Explorationen wichtiger Informationen anbahnen.

Die Fragen dienen neben dem Erkenntnisinteresse auch der Ermutigung zum Erzählen und Berichten. Die vertiefenden Fragen meines Leitfadens (Seite 94-95 dieser Masterarbeit), Frage zwei bis neun, zielen darauf ab, das Forschungsthema zu fokussieren und somit meine Forschungsfrage zu beantworten.

[...]

¹ Vgl. Keuchel 2007, 13

² Vgl. Hasseler, Görres 2005, 130

³ Vgl. Mensdorf 2005,11

⁴ Vgl. Dielmann 2004, 30

⁵ Vgl. Quernheim 2004, 3

⁶ Falk 2003, 11

⁷ Vgl. Arnold et al 2005, 102

⁸ Arnold et al 2005,11

⁹ Sieger 2003, 9f, trotz tagelanger intensiver Recherche ist es mir leider nicht gelungen, diese Primärquelle ausfindig zu machen und weitere zeitliche Recherchen stehen in keinem adäquaten Verhältnis mehr zu dieser Masterarbeit.

¹⁰ Henke 2002, 45

¹¹ Henke 2002, 45

¹² Vgl. Dielmann 2004, 38

¹³ Vgl. Stöcker 2005, 32

¹⁴ Vgl. Dielmann 2004, 33ff

¹⁵ Vgl. http://www.deutscher-verein.de/05-empfehlungen/2009/pdf/DV%2039-08.pdf, S. 26

¹⁶ Ohne Verfasserin oder Verfasser in: Das Krankenhaus 2009, 427

¹⁷ Vgl. Stöcker 2002, 22

¹⁸ Vgl. Dielmann 2004, 17

¹⁹ Vgl. Dielmann 2004, 89

²⁰ Vgl. Schewior- Popp 2007, 6

²¹ Vgl. Vorläufiger Landeslehrplan für die Ausbildung nach dem Krankenpflegegesetz 2003, 9

²² Vgl. Dielmann 2004, 97

²³ Vgl. Reiber 2004, 46

²⁴ Vgl. Dielmann 2004, 73

²⁵ Vgl. Dielmann 2004, 73

²⁶ Vgl. Dielmann 2004, 65

²⁷ Dielmann 2004, 65

²⁸ Vgl. Radke 2008, 41f

²⁹ Vgl. Schneider 2005, 26

³⁰ Vgl. Jank et al 2002, 229

³¹ Vgl. Schneider 2003, 101

³² Vgl. Schneider 2003, 100

³³ KMK 2000, 28

³⁴ KMK 2000, 28

³⁵ KMK 2000, 28

³⁶ KMK 2000, 28

³⁷ KMK 2000, 28

³⁸ Vgl. KMK 2000, 9

³⁹ Vgl. Schneider et al 2003, 90

⁴⁰ Vgl. Schneider et al 2003, 91

⁴¹ Vgl. Keuchel 2006, 7

⁴² Vgl. Wanner, 1993, 90 und Bischoff- Wanner 2002, 15f

⁴³ Vgl. Kerngruppe Curriculum 2006, 117

⁴⁴ Vgl. Ingwersen 2005, 22

⁴⁵ Vgl. Kerngruppe Curriculum 2006, 117

⁴⁶ Vgl. Kerngruppe Curriculum 2006, 117

⁴⁷ Vgl. Brinker- Meyendriesch et al 2001, 174

⁴⁸ Vgl. Müller et al 2008, CD- Rom, 12

⁴⁹ Vgl. Müller et al 2008, CD- Rom, 11f

⁵⁰ Kowalczyk/ Ottich in Müller et al 2008, 6

⁵¹ Vgl. Müller et al 2008, 6

⁵² Vgl. Müller et al 2008, 6

⁵³ Müller et al 2008, 6

⁵⁴ Vgl. Quernheim 2004, 66

⁵⁵ Vgl. Dielmann 2004, 60

⁵⁶ Vgl. Dielmann 2004, 30

⁵⁷ Vgl. Sieger 2001, 177

⁵⁸ Vgl. Sieger 2001, 177

⁵⁹ Vgl. Quernheim 2004, 66

⁶⁰ Vgl. Gnamm et al 2003, 13

⁶¹ Vgl. Sieger 2001, 177

⁶² Vgl. Dielmann 2004, 60

⁶³ Dielmann 2004, 60

⁶⁴ Vgl. Mamerow 2006,9

⁶⁵ Vgl. Dielmann 2004, 150

⁶⁶ Vgl. Deutscher Bildungsrat für Pflegeberufe 2004, 7 in Radke 2008, 23

⁶⁷ Vgl. Radke 2008, 23

⁶⁸ Vgl. Dielmann 2004, 150

⁶⁹ Vgl. Radke 2008, 24

⁷⁰ Deutscher Bildungsrat für Pflegeberufe 2004,6f in Radke 2008, 23

⁷¹ Vgl. Radke 2008, 24

⁷² Vgl. Radke 2008, 23

⁷³ Vgl. Radke 2008, 24 und Oelke et al 2002, 31

⁷⁴ Vgl. Mensdorf 2005, 193 ff

⁷⁵ Vgl. Radke 2008, 24

⁷⁶ Vgl. Radke 2008, 35

⁷⁷ Vgl. Hillmann 1994, 726 in Böhnke 2006, 44

⁷⁸ Brugger 1976, 320 Böhnke 2006, 44

⁷⁹ Stekeler- Weithofer 2000, 73 in Böhnke 2006, 44

⁸⁰ Vgl. Müller 2005, 685

⁸¹ Vgl. Müller et al 2008, CD Rom, 33

⁸² BIBB 1998 in Müller 2005, 685

⁸³ Vgl. Wilke- Schnaufer 1998 in Müller 2005, 685

⁸⁴ Vgl. Schwarz- Govaers 2005 in Müller 2005, 685

⁸⁵ Müller 2005, 685

⁸⁶ Vgl. Schwarz- Govaers 2001 in Müller 2005, 686

⁸⁷ Vgl. Schemme 1998 in Müller 2005, 686

⁸⁸ Vgl. Müller 2005, 686ff

⁸⁹ Müller 2005, 691

⁹⁰ Vgl. Müller 2005, 691

⁹¹ Müller 2005, 691

⁹² Ich werde auch im weiteren Verlauf dieser Masterarbeit die Praxisanleitung, die Praxisbegleitung und das Werkzeug bzw. Instrument der Praxisaufträge/ Lernaufgaben zur besseren Lesbarkeit sowie aufgrund der auf Seite 9 beschriebenen Definition der Methode als „Lernmethoden“ bezeichnen, da alle drei Begrifflichkeiten das Lernen fokussieren. Damit sind die subjektbezogene Praxisanleitung und Praxisbegleitung und die objektbezogene Praxisaufträge bzw. Lernaufgaben gleichermaßen gemeint.

⁹³ Vgl. Flick et al 2009, 13

⁹⁴ Flick et al 2009, 14

⁹⁵ Vgl. Warmbrunn 2006, 12

⁹⁶ Vgl. Schwarz- Govaers 2005, 150

⁹⁷ Vgl. Holloway et al 1998, 11f

⁹⁸ Vgl. Warmbrunn 2006, 12

⁹⁹ Vgl. Holloway et al 1998, 7

¹⁰⁰ Vgl. Mayer et al 2007, 115

¹⁰¹ Vgl. Mayer 2002, 80

¹⁰² Mayring 1996 in Warmbrunn 2006, 14

¹⁰³ Vgl. Steinke 2009, 327

¹⁰⁴ Vgl. Mayer 2002, 81

¹⁰⁵ Vgl. Hopf 2009, 589f

¹⁰⁶ Vgl. Mayer 2002, 55

¹⁰⁷ Vgl. Mayer 2002, 55

¹⁰⁸ Vgl. Schnell 2007, 166

¹⁰⁹ Vgl. Schnell 2007, 169

¹¹⁰ Vgl. Mayer 2002, 56ff

¹¹¹ Vgl. Mayer 2002, 60

¹¹² Vgl. Holloway et al 1998, 68

¹¹³ Vgl. Flick 2006, 117

¹¹⁴ Flick 2006, 117

¹¹⁵ Vgl. Holloway et al 1998, 68

¹¹⁶ Vgl. Morse et al 1998 in Mayer 2002, 131

¹¹⁷ Vgl. Mayer 2002, 132

¹¹⁸ Vgl. Flick 2006, 139

¹¹⁹ Vgl. Bogner et al 2005, 7

¹²⁰ Vgl. Pfadenhauer 2005, 113

¹²¹ Vgl. Bogner et al 2005, 7

¹²² Vgl. Bogner et al 2005, 37

¹²³ Vgl. Bogner et al 2005, 7

¹²⁴ Vgl. Flick 2006, 139

¹²⁵ Flick 2006, 139f

¹²⁶ Vgl. Flick 2006, 140

¹²⁷ Vgl. Flick 2006, 141

¹²⁸ Vgl. Meuser et al 2005, 73

¹²⁹ Sprondel 1979 in Meuser et al 2005, 74

¹³⁰ Vgl. Pfadenhauer 2005, 115

¹³¹ Meuser et al 2005, 73

¹³² Vgl. Mayer 2002, 133

¹³³ Vgl. Mayer 2002, 134

¹³⁴ Vgl. Froschauer et al 2003, 69

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Details

Title: Methoden der praktischen Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung. Eine empirische Untersuchung am Klinikum Karlsbad-Langensteinbach
College: University of Applied Sciences Esslingen (SAGP)
Course: Masterthesis
Grade: 1,5
Author: Christine Thiel (Author)
Publication Year: 2010
Pages: 256
Catalog Number: V1337679
ISBN (eBook): 9783346842688
ISBN (Book): 9783346842695
Language: German
Tags: methoden gesundheits- krankenpflegeausbildung eine untersuchung klinikum karlsbad-langensteinbach

Quote paper: Christine Thiel (Author), 2010, Methoden der praktischen Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung. Eine empirische Untersuchung am Klinikum Karlsbad-Langensteinbach, Munich, GRIN Verlag, https://www.hausarbeiten.de/document/1337679

Methoden der praktischen Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung. Eine empirische Untersuchung am Klinikum Karlsbad-Langensteinbach