Pädagogische Maßnahmen zur Steigerung der Aufmerksamkeit bei Kindern mit HKS

1. Vorwort

Ziel dieser Arbeit ist es, praktikable Anregungen für den Umgang mit hyperkinetischen Kindern zu geben. Diese sollen den Schulalltag an der Schule für Lernhilfe erleichtern und die Aufmerksamkeit dieser Kinder steigern.

Zunächst wird der Begriff „Hyperkinetisches Syndrom“ (HKS) von anderen Begriffen, die ebenfalls dieses Phänomen beschreiben abge- grenzt und daraufhin thematisiert. Nach der Beschreibung des auffäl- ligen Verhaltens von Kindern mit HKS in der Schule wird kurz der Verlauf der „Krankheit“ skizziert. Hier ist zu klären, wann ein Kind als vom HKS betroffen gilt. Außerdem soll ein Ausblick auf die Verbreitung des HKS erfolgen.

Daraufhin werden einige Erklärungsansätze zur Entstehung des Hyperkinetischem Syndroms aufgezeigt.

Auf der Basis dieses Befundes kommt die vorliegende Arbeit zu dem Schluss, dass keine Behandlung auf lediglich einer Ebene erfolgen kann und Maßnahmen zur Steigerung der Aufmerksamkeit nicht nur in einem Bereich der kindlichen Lebenswelt ansetzen können. Diese Untersuchung beschränkt sich allerdings bewusst auf den Be- reich Schule und stellt verschiedene Maßnahmen zur Steigerung der Aufmerksamkeit bei Kindern mit HKS vor, die ihre Anwendung ins- besondere im Schulalltag finden.

Darüber hinaus widmet sich die Arbeit den innerhalb der Fachlitera- tur diskutierten Richtlinien für den Umgang mit Kindern mit HKS. Diese methodisch- didaktischen Hinweise sind ohne größere Proble- me im Schulalltag umzusetzen und sollten allgemeine Verbindlich- keit haben.

Heute liegen aber auch verschiedene geschlossene unterrichtliche Konzepte vor. In dieser Arbeit werden Konzepte aus unterschiedlichen psychologischen und förderpädagogischen Bereichen vorgestellt. In diesem Zusammenhang wird besonders Augenmerk darauf gerichtet, aus jedem Bereich zumindest ein entsprechendes Konzept exemplarisch genauer zu beschreiben.

Anschließend ist der Frage nachzugehen, inwieweit Lehrer im Hin- blick auf die Bewältigung von HKS- spezifischen Problemsituationen ausgebildet sind und adäquat Maßnahmen anwenden. Hierzu wird ei- ne Studie angeführt.

Auf der Grundlage einer Befragung von mehreren Lernhilfelehrern werde ich einen Fragebogen hinsichtlich verschiedener Gesichtspunk- ten auswerten. Zum einen werde ich dabei untersuchen, inwieweit diese Lehrer auf den Unterricht mit Kindern mit Hyperkinetischem Syndrom vorbereitet sind, bzw. welche Maßnahmen ihnen bekannt sind und welche Interventionsmöglichkeiten die gängigsten sind. Au- ßerdem werde ich der Frage nachgehen, welche Maßnahmen sich wirklich in der Praxis bewähren und die wichtigsten Hinweise für den Umgang mit Kindern mit HKS nochmals herausarbeiten. Dies wird anhand von 101 Vorschlägen für den Schulalltag erläutert. Hierzu werde ich einen Lernhilfelehrer befragen, dessen Hinweise überprü- fen und abschließend einige Anregungen für den Schulalltag aus sei- nen Aussagen ableiten.

2. Einführung

Das Hyperkinetische Syndrom tritt hauptsächlich bei Kindern im Schulalter auf, da die Anforderungen, die an sie gestellt werden, mit Beginn der Schulzeit erheblich größer werden. Der Schulbesuch ist verpflichtend und schicksalsentscheidend. Die Schule ist ein neuer Lebensraum und verlangt bisher nicht eingeübte Verhaltensmuster. Das Kind soll sich in der Klassengemeinschaft integrieren und ist mit

Anforderungen an Ruhe, Ausdauer und Konzentrationsfähigkeit konfrontiert, denen es häufig nicht gewachsen ist. (Kretschmann, Dobrindt, Behring 1997, S. 135).

Außerdem führen der Umgebungswechsel vom Kleinkind zum Schulkind und die damit einhergehenden Leistungsforderungen zum häufigen Auftreten bestimmter Symptome wie Hyperaktivität, Impul- sivität, Aufmerksamkeits- und Konzentrationsstörungen sowie Lern- und Leistungsstörungen. Oft werden diese Kinder jedoch als unerzo- gen und aggressiv abgetan, man unterscheidet sie häufig nicht von anderen schwierigen Schülern und hilft ihnen nicht adäquat (Imhof, Skrodzki, Urzinger 1999, S. 6).

Ohne besondere Zuwendung und intensive individuelle Betreuung ist ein negativer Lebensweg oft schon vorgezeichnet.

Kinder mit HKS werden oft trotz durchschnittlicher Intelligenz in ei- ne Sonderschule umgeschult, d.h. abhängig von den jeweiligen Rah- menbedingungen entweder in eine Lernhilfeschule oder in eine Schu- le für Erziehungshilfe. „Um eine solche ‚Schulkarriere’ zu verhin- dern, ist es notwendig, nach Formen der Unterrichtsgestaltung zu su- chen, die präventive, fördernde und / oder pädagogisch- therapeuti- sche Wirkung haben.“(Vernooij 1992,S.97). Prinzipiell ist die Intelli- genz solcher Kinder nicht beeinträchtigt, doch durch die genannten

Schwierigkeiten können sie meist nicht die geforderten Leistungen erbringen. In neuer Umgebung bzw. bei gezielter Einzelbetreuung kommt es meist nicht zu Problemen. (Vernooij 1992, S.97ff.). Die Chance eine auf positive Entwicklung erhöht sich bei rechtzeiti- ger Hilfe und verständnisvollen Umgang von Eltern und Lehrern mit dem Problem (Pagel 1996, S.2). Ist eine Minderung der Schulfähig- keit wegen einer Behinderung nachgewiesen, hat das Kind ein Recht auf Rehabilitationsmaßnahmen. Kinder mit HKS benötigen aber un- terschiedliche Maßnahmen zur Eingliederungshilfe. (Altherr in Beck, Fitzner 1996, S. 33ff.). Die Anwendung von entsprechenden Unter- richtskonzepten in der Regelschule ist kaum umsetzbar. Die Umset- zung sonderpädagogisch- therapeutischer Unterrichtskonzepte ist in der Sonderschule eher gewährleistet. Selbst die Bedingungen in einer Integrativklasse sind manchmal nicht ausreichend, da die Maßnah- men dort oft nicht konsequent umgesetzt werden. In einem solchen Fall können die Schüler in einer Lernhilfeschule besser gefördert werden. (vgl. Interview: Anhang 1).

In verschiedenen Konzepten zur Gestaltung des Unterrichts wurde versucht, der psychischen Situation von Kindern mit Verhaltensstörungen Rechnung zu tragen, besonders auf organisatorischer, methodischer und didaktischer Ebene. ( Vernooij, 1992 S.97ff)

3. Thematisierung- Das Erscheinungsbild des HKS

3. 1. Begriffsabgrenzungen

Hyperaktivität und das Hyperkinetische Syndrom sind medizinische Krankheitsbegriffe: es handelt sich hierbei um eine Störung der Auf- merksamkeit, kombiniert mit Impulsivität und motorischer Unruhe. Man unterscheidet verschiedene Unterformen und Schweregrade. Für das Erscheinungsbild des HKS gibt es verschiedene Bezeichnungen, über die im Folgenden ein Überblick gegeben werden soll. Früher sprach man von

- Frühkindlicher Hirnschädigung,
- Frühkindlicher leichter Hirnfunktionsstörung (30er Jahre),
- Minimaler cerebraler Dysfunktion (MCD),
- Minimaler Zerebraler Dysfunktion (MZD),
- Minimaler cerebraler Störung (MCS),
- Minimaler cerebraler Bewegungsstörung (MCB),
- Minimaler Hirnschädigung (Minimal Brain Dysfunction/ Damage
(MBD)),
- Psychoorganischem Syndrom (POS) (dieser Begriff wird in der Schweiz verwendet),
- Infantilem psychoorganischem Syndrom (IPOS).

Die oben genannten Begriffe setzen eine erworbene Hirnschädigung voraus (BvdE 1999, S. 21). Die folgenden Termini werden von dem als Hauptsymptom erachteten Merkmal hergeleitet:

- Hyperaktivitätsstörung,
- Hypermotorik, Hyperkinese, Hyperaktivität.

Es werden auch heute noch verschiedene weitere Bezeichnungen verwendet, die eine ähnliche Problemgruppe beschreiben:

- Sensorische Integrationsstörung (SIS),
- Sensomotorische Wahrnehmungsstörung (SMW),
- Hyperkinetisches Syndrom (HKS),
- Hyperaktives oder Hypermotorisches Syndrom,
- Hyperkinetische Störung (F 90) (Weltgesundheitsorganisation 1991):
- Aktivitäts- und Aufmerksamkeitsstörung (F 90.0); dazugehörige

Begriffe sind:

- Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörung (AHS),
- Aufmerksamkeitsdefizit-/ Hyperaktivitätsstörung (ADHS),
- Aufmerksamkeitsdefizitstörung (ADS) oder
- Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom (ADS) (mit Hyperaktivität),
- Attention Deficit Disorder Syndrom mit/ ohne Hyperaktivität und

Sozialstörungen (ADDS)/

- Aufmerksamkeitsstörung mit/ ohne Hyperaktivität (ADHD +/-; aus dem englischen „attention deficit hyperactivity disorder“ oder „attention deficit disorder“ (ADD); es kann hier nur Hyperaktivi- tät oder Hypoaktivität zutreffen (Pagel 1993, S. 4)). Die Begriffe gehen auf Zeitpunkte der Schädigung, Symptomatiken, Ursachen und mögliche quantitative Abstufungen ein (Neukäter, Goetze 1978, S. 12). Die Vielfalt der Begriffe macht deutlich, wie kontrovers die Auffassungen über das Störungsbild innerhalb der Wissenschaft noch sind und lässt erkennen, dass dasselbe Phänomen von verschiedenen wissenschaftstheoretischen und fachdidaktischen Standpunkten aus unterschiedlich akzentuiert wird. (Bauer 1986, S.

8). Der Begriffswandel ist Ausdruck einer veränderten und offeneren Sicht des Problems (Lauth, Schlottke 1999, S. 5), aufgrund derer Entwicklungsabweichungen und kindliche Verhaltensstörungen in immer höherem Maße Beachtung finden (Bauer 1986, S. 8). Die derzeit gültigen und gebräuchlichsten Begriffe sind ADS und ADHD. In der USA und nach der WHO (Weltgesundheitsorganisati- on) ist allerdings ADDS die korrekte Bezeichnung (BvdE 1998, S.6). Ähnliche Problemgruppen bezeichnen auch die Begriffe „Hirnfunkti- onsstörung“, „partielle Hirnreifungsstörung“, „Hirnorganisches Psy- chosyndrom“, „Teilleistungsstörung“, „Minimale cerebrale Bewe- gungsstörung“, „hyperaktive Kinder“, „aufmerksamkeitsgestörte Kinder“, „Kinder mit besonderem Förderbedarf“... (BvdE 1998, S.6).

Mit der Betonung des Syndromcharakters der Störung wird verdeut- licht, dass es sich bei dem HKS nicht um ein einheitliches, sondern ein sehr heterogenes Phänomen handelt (Steinhausen 1982, S. 14). Neuhaus empfiehlt, von den Begriffen HKS oder dem in ICD- 10 (In- ternational Classification of Diseases, 10. Revision, siehe Anhang 2) verwendeten Terminus „Hyperkinetische Störung des Sozialverhal- tens“ abzurücken, da diese aussagen, dass davon betroffene Kinder immer bewegungsaktiv seien und eine Störung des Sozialverhaltens aufwiesen. Das sei aber ihrer Meinung nach nicht der Fall. (Neuhaus in Beck, Fitzner 1996, S. 52/ 53).

Im Folgenden werden alle aufgelisteten bzw. die von den Autoren gebrauchten Bezeichnungen nebeneinander verwendet, da sämtliche Termini nur Teilaspekte der Störung umfassen. Die Begriffe sind zwar nicht identisch, überschneiden sich aber in großen Bereichen und haben insofern alle eine gewisse Berechtigung. (BvdE 1998, S.6).

Die Erscheinungsformen des ADS sind vielfältig und reichen vom

„Zappelphilipp“ über brav träumerische Mädchen, depressiv- orientierungslose Jugendliche, Suchtabhängige und Gesetzesbrecher sowie unstete, impulsive oder depressive Erwachsene bis hin zum hochbrillanten zerstreuten Professor (Ryffel 1996, S. 8ff.).

Das amerikanische Klassifikationssystem „Diagnostisches und Stati- sches Manual“ psychischer Störung (DSM) gibt Anhaltspunkte und Richtlinien zur Einschätzung und Beurteilung unruhiger Kinder (Gröller 1994, S. 4). Das DSM IV(Anhang 3) spricht im Unterschied zum deutschen ICD- 10 der Weltgesundheitsorganisation vom Auf- merksamkeitsdefizitsyndrom mit und ohne Hyperaktivität. (DSM IV 1998, S. 115- 116).

3.2. Welche Symptome zeigen aufmerksamkeitsgestörte, hyperaktive Kinder in der Schule auf?

Kinder mit HKS zeigen verschiedene Symptome, die in diesem Kapi- tel dargestellt werden. Der Übergang zwischen normalem und auffäl- ligem Verhalten ist fließend, außerdem treten hyperkinetische Auffäl- ligkeiten selten alleine auf. (Döpfner, Fröhlich, Lehmkuhl 2000, S. 16). Jeder Mensch kennt Langeweile, Unruhe und Impulsivität, doch für Menschen mit HKS sind dies permanente, beunruhigende und mitunter lebenslange Probleme (Bergman 1993, S. 2). Die Hyperakti- vität selbst ist nur ein Teil des Gesamtbildes (Pagel 1993, S. 1). Als Kernsymptome gelten im Allgemeinen Bewegungsdrang, Impulsivi- tät, verkürzte Ausdauer und Konzentrationsdefizite. Zwischen den drei Gruppen von Teilleistungsstörungen gibt es Überschneidungen und Übergänge. (Kemmerich in Beck, Fitzner 1996, S. 37ff.). Zudem treten in manchen Fällen weitere Teilleistungsstörungen auf (Gröller 1994, S. 6). Die Symptombereiche können kombiniert oder getrennt auftreten (Lauth, Schlottke 1999, S. 2). Es handelt sich beim HKS al- so nicht um isolierte Einzelsymptome, sondern um das Zusammen- wirken verschiedener Funktions- und Teilleistungsschwächen (Bauer 1986, S. 15).

Überdies zeigen sich auch nicht immer alle Merkmale, erst die Sum- me der charakteristischen Merkmale macht die Störung aus (Hart- mann 1997, S. 17). M. A. Vernooij nennt Hyperaktivität, Aufmerk- samkeitsstörung, Impulsivität, emotionale Auffälligkeit und Lernstö- rung als Periphersymptome (Vernooij, 1992 S.97ff.). Doch Pädago- gen setzen bei der Einteilung in Periphersymptome und Folgeerschei- nungen verschiedene Akzente. Zwischen den einzelnen Merkmals- gruppen bestehen zum Teil enge Zusammenhänge, so dass es zwangsläufig zu Beeinträchtigungen in mehreren Bereichen kommt (Bauer 1986, S. 39). Im Folgenden werden deshalb die Merkmale ohne Unterscheidung genannt.

3.2.1. Aktivitäts- und Antriebsstörungen

Als Primärsymptome gelten im Allgemeinen Unruhe, Hyperaktivität und Impulsivität, d.h. das Kind leidet unter Ruhelosigkeit (motorische Unruhe), es macht ungezielte Bewegungen, hat Probleme, stillzusit- zen, spricht ununterbrochen und macht Geräusche, es zeigt Sprung- haftigkeit im Denken und Handeln. Mit den Augen und Ohren ist das Kind meist woanders als mit den Händen (BvdE 1998, S. 102).

Hyperaktivität

Einige Schüler mit HKS sind ständig „zappelig“, andere werden erst im Verlauf eines Schulvormittags unruhiger. Die Kinder mit HKS können nicht warten bis sie an der Reihe sind, sie zeigen ein nicht- ausdauerndes, destruktives, chaotisches Spielverhalten. Außerdem sind solche Kinder distanzlos gegenüber Fremden. (Pagel 1993, S. 2) Sind HKS- Kinder nicht gerade ins Unterrichtsgeschehen eingebun- den, beschäftigen sie sich mit allerlei anderen Dingen (Braun in Beck, Fitzner 1996, S. 221). Dies wird auch mit dem Begriff der „Selbst- stimulierung“ beschrieben. Das heißt, dass sie alles anfassen und sich hektisch und unkoordiniert bewegen. (Imhof, Skrodzki, Urzinger 1999, S. 18ff.).

Inkoordination

Trotz des hohen körperlichen Aktivitätsniveaus sind aufmerksam- keitsgestörte, hyperaktive Kinder nicht motorisch geschickt. Sie zei- gen Steuerungs- und Koordinationsschwächen, z. B. in vielen Fällen gestörte Fein- oder Grobmotorik, unrhythmische Bewegungen und unkontrollierten Krafteinsatz. (Imhof, Skrodzki, Urzinger 1999, S. 18ff.).

Die Handschrift dieser Kinder ist oft ungelenk, unregelmäßig, krake- lig und deshalb kaum leserlich. Für die Kinder selbst ist Schreiben ei- ne Qual. Sie machen „legasthene Fehler“, weil sie sich im Bemühen

um ein leserliches Schriftbild nicht noch auf die Orthographie kon- zentrieren können (BvdE 1998, S. 119). Die Unordentlichkeit der HKS- Schüler etwa in Hinsicht auf ihre Heftführung wirkt sich nachteilig auf ihren schulischen Erfolg aus. (Bauer 1986, S. 55).

Mangelnde Impulskontrolle

Das Kind redet ständig dazwischen oder stellt stereotype Fragen. Es kann nicht warten. Wenn etwas es beschäftigt, muss es dies durch seine Impulsivität sofort thematisieren (Neuhaus in Beck, Fitzner 1996, S. 105). Solche Kinder folgen einem spontanen Impuls, ohne über dessen mögliche Folgen nachzudenken (Döpfner, Schürmann, Lehmkuhl 1999, S. 18). So unterbrechen sie ständig Lehrer- Schüler- Gespräche (Braun in Beck, Fitzner 1996, S. 221). Kennzeichnend ist, dass HKS- Kinder mit einer Arbeit anfangen, noch bevor der entspre- chende Auftrag vollständig erteilt worden ist (Gröller 1994, S. 5). Sie können sich nicht realistisch selbst einschätzen, besitzen keine Ein- sicht in potentielle Gefahren und zeigen gleichzeitig sowohl fehlen- des Schmerzgefühl als auch übertriebene Empfindlichkeit. Bei ihnen besteht daher erhöhte Unfallgefahr. (Imhof, Skrodzki, Urzinger 1999, S. 18ff.). Die mangelnde Impulskontrolle wirkt sich auch auf die Sprache dieser Kinder aus. So werden durch den geringen Wortschatz und auftretende Sprechstörungen Begabungen dieser Kinder in anderen Bereichen häufig übersehen. (Bauer 1986, S. 63).

Hypoaktivität

Die Begriffe ADHD, MCD und andere beinhalten, dass es die Auf- merksamkeitsstörung auch ohne Hyperaktivität gibt. Hier zeigen die Kinder ein stark gehemmtes Verhalten und sind kontaktscheu. (Pagel 1993, S. 2).Erst in den letzten Jahren wurde ADS ohne Hyperaktivität von anderen Störungsformen abgegrenzt (Lahey in Winkler 2000, S.

1). Kinder, die nicht unruhig wirken, fallen zwar weniger auf, zeigen aber doch die übrigen Merkmale (Passolt 1993, S. 154). Bei ihnen wurde bislang nur selten ADS diagnostiziert (Clark, Corydon 2000, S. 1). Begriffe wie HKS beschreiben als Hauptmerkmal die Hyperaktivität und erfassen so dieses Merkmal nicht.

3.2.2. Aufmerksamkeits- und Konzentrationsschwäche

Kinder mit Aufmerksamkeitsstörungen handeln ohne vorausgehende Überlegungen. Es mangelt ihnen meist an Problemlösestrategien, sie schlagen vorschnelle, unüberlegte Lösungswege ein und nehmen sich keine Zeit, um Aufgaben zu verstehen und Lösungen zu überprüfen. Beim Lösen von Aufgaben verlieren sie schnell ihr Ziel aus den Au- gen und wirken so unordentlich, unzuverlässig und vergesslich.

(Lauth, Schlottke 1999, S. 1).Die Betroffenen sind nicht unaufmerk- sam, sie folgen vielmehr mehreren Wahrnehmungen gleichzeitig. Ih- nen fehlen eine oder mehrere Voraussetzungen für funktionierende Aufmerksamkeitsprozesse, d. h. Menschen mit ADS sind außer Stan- de zu fokussieren oder zu selektieren, ihre Ausdauer aufrecht zu er- halten, Ablenkungen zu widerstehen oder ihre Aufmerksamkeit ande- ren Gegenständen zuzuwenden (Winkler 2000, S. 3). Aufmerksamkeits- und Konzentrationsschwächen sind Folgen der er- höhten Ablenkbarkeit. Aufmerksamkeit wird aktuell hergestellt. Der Begriff beschreibt die Fähigkeit, einer Zielhandlung nachzugehen und andere Dinge vorübergehend außer Acht zu lassen. Verschiedene In- stanzen des Gehirns arbeiten zusammen, um Aufmerksamkeit zu er- zeugen. Eine Aufmerksamkeitsstörung ist folglich eine Handlungsbe- einträchtigung, die durch mangelnde Beherrschung von notwendigen Grundfertigkeiten, mangelnde Steuerung der Handlungsausführung und mangelnde Handlungsplanung erklärt werden kann.. Das Kind springt von einer Aktivität zur nächsten, hört nicht zu und verliert Dinge. Es erkennt Gefahren nicht. Bei anhaltenden Aufmerksam- keitsstörungen kommt es oft zu Vermeidungsverhalten, d.h. das Kind meidet Situationen, denen es aufgrund dieser Beeinträchtigung nicht gewachsen zu sein glaubt (Lauth, Schlottke 1999, S. 12-21).

Die Gegenströmungen in ihren geistigen Aktivitäten machen es für HKS- Kinder schwierig, sich nur auf eine Sache oder Aufgabe zu konzentrieren (Bergman 1993, S. 1). Durch die Konzentrations- schwierigkeiten achten sie nicht richtig auf ihre Aufgaben und führen sie oft nicht zu Ende. Das Leistungsverhalten dieser Kinder und Ju- gendlichen ist sehr schwankend. Schriftliche und mündliche Arbeiten fangen oft recht gut an, dieses Niveau wird aber nicht aufrechterhal- ten. Das Kind verbessert seine Arbeit so oft, das es sich schließlich selbst nicht mehr in ihr zurechtfindet und aufgibt. Verbindliche Stra- tegien zur Lösung einer Aufgabe sind hier sehr hilfreich. (Imhof,

Skrodzki, Urzinger 1999, S. 18ff.).Allerdings ist das Symptom des Aufmerksamkeitsdefizits insofern verwirrend, als sich davon betroffene Kinder auf für sie interessante Dinge durchaus sehr gut konzentrieren können (Rossi, Winkler 2000, S. 2).

3.2.3. Schulprobleme

Das ADD ist die häufigste Ursache für Schulversagen. Meist tritt es dann auf, wenn die schulischen Anforderungen zu groß werden (Hartmann 1997, S. 41). Kinder mit ADD können sich nicht einfach daran erinnern, wie viel drei mal zwei ist, sie müssen es immer wie- der neu ausrechnen (Myschker 1999, S. 331). Etwa 50% der Kinder weisen Lernstörungen auf (vgl. DSM- IV) (McGee & Share 1988 in Lauth, Schlottke 1999, S. 3). Leider ordnet man alle Arten von Lern- störungen meist nicht dem HKS zu, sondern macht Faulheit und Dummheit dafür verantwortlich (Klasen 1987, S. 2). Auch Lese-, Rechtschreib- und Rechenschwächen treten auf. (Imhof, Skrodzki, Urzinger 1999, S. 18ff.).

Schwierig für HKS- Kinder sind eigenständige Kontrollschritte. Auch Motivation und Arbeitsbereitschaft unterliegen Schwankungen. Sie sind unfähig, Ordnung zu halten oder sich die ihnen für die Be- wältigung von Aufgaben zur Verfügung stehende Zeit selbstständig einzuteilen. Auch wegen des Vermeidungsverhaltens solcher Kinder entsprechen ihre Leistungen nie ihrer tatsächlichen Intelligenz. Misserfolgserlebnisse schwächen die Motivation zusätzlich und füh- ren häufig zu Aggressionen. Sie können in einen Teufelskreis mün- den: Durch die schlechten Schulleistungen kommt es zu Sozialisati- onsstörungen, die ihrerseits zu Tadel und Restriktionen führen und Misserfolgserwartungen oder gar einen Schulverweis nach sich zie- hen (Ryffel 1996, S. 8ff.). Betroffene Schüler sind in ihrem Lerner- folg stark gefährdet, da sie überhastet operieren und durch Lernblo- ckaden in ihrem Lernfortschritt beeinträchtigt werden (Kretschmann, Dobrindt, Behring 1997, S. 134). Lern- und Leistungsschwächen re- sultieren meist aus mangelnder Umsetzung von Lernfähigkeit und Lernpotential in Lernerfolg und aus Störungen in der Informations- aufnahme, -verarbeitung, -speicherung und -abgabe (Bauer 1986, S. 57ff.).

3.2.4. Wahrnehmungsprobleme und Probleme der sensorischen Integration

Oft kommen zu der Aufmerksamkeitsstörung noch weitere Teilleis- tungsstörungen hinzu. Auf neue Situationen kann sich das HKS- Kind nur schwer einstellen (Myschker 1999, S. 330). Es kann Situati- onen nicht wesensgerecht erfassen (Hartmann 1997, S. 24). Eine Wahrnehmungsstörung führt nach Ruf- Bächtiger (1987) dazu, dass diese Kinder reizüberempfindlich sind. Auf auditive, visuelle und tak- tile Reize reagieren sie oft erschrocken. Durch diese Störung im Be- reich der Wahrnehmung kommt es häufig zu Überreaktionen. (Myschker 1999, S. 336ff.). Die Kinder erkennen zudem keinen Zu- sammenhang zwischen ihren Bemühungen und deren Ergebnissen. (Imhof, Skrodzki, Urzinger 1999, S. 18ff.).

Wahrnehmungsprobleme treten in verschiedenen Bereichen auf, die im Folgenden genannt werden:

- Verminderte Erfassungsspanne

- Verminderte Kanalkapazität

Die Kanalkapazität ist die Summe der Erfassungsspannen aller Sinnesbereiche. Die nicht verarbeiteten Reize bewirken Überaktivität und Handlungsunfähigkeit.

- Verminderte Diskriminationsfähigkeit

Das Kind kann Feinheiten nicht differenzieren (z. B. visuelle oder akustische Wahrnehmungsdifferenzierung), d. h. es kann Wichtiges und Unwichtiges nicht voneinander unterscheiden. So verwechseln HKS - Kinder auch Klangbilder, dadurch kommt es zu bestimmten Formen der Legasthenie (Hartmann 1997, S. 40). Wichtige Signale, z.B. die Stimme des Lehrers, können nicht von anderen Geräuschen unterschieden werden oder das Lesen der Uhr fällt schwer.

- Veränderte Reizschwelle

- Verlangsamte Umstellungsfähigkeit

- Intermodale Störung

Gleichgewichtsprobleme, taktile Probleme und schlechte AugeHand- Koordination treten auf (Pagel 1993, S. 2).

- Seriale Störung

Zeitliche Abläufe können nur mühsam oder verzögert erfasst werden.

- Mangelhafte Codierung und Optimierung erlernter Abläufe/

Fehlerhafte Suchstrategien, d. h. der Zugriff auf gespeicherte Daten ist nicht immer möglich. (BvdE 1998, S.14- 16)

3.2.5. Verhaltensprobleme

Sozialverhalten

Signifikant sind Probleme der sozialen Integration und Aggressivität, z. B. äußert sich das ADHS - Kind oft unabsichtlich aggressiv und

beleidigend. Es sondert sich entweder völlig ab oder stört andere. Ab- lehnung und Zurückweisung durch Mitschüler bauen sich erst mit der Zeit auf, dann spielen solche Kinder oft mit wesentlich jüngeren oder deutlich älteren Kindern. Oft können sie nicht mit nonverbaler Kom- munikation umgehen. So erkennen sie nicht, wenn sie Mitschüler körperlich oder emotional verletzen. Die Fähigkeit zum Handeln auf der Basis von Gegenseitigkeit, Teilen und Warten ist beeinträchtigt (Essau u.a. 1998, S. 234). Aufgrund ihrer sozialen Wahrnehmung und Impulsivität sind sie kaum f avon ab, welches Maß an sozialer Akzeptanz die ADHS- Kinder innerhalb der Klasse erfahren (BvdE b, S. 2). Sie können sich nicht einordnen und streiten häufig. Im Spiel wollen sie stets der „Chef“ und Klassenkasper sein. Sie zerstören Materialien und neh- men oft darüber hinaus eine Sonderrolle in der Klasse ein, bei der sie sich aber stets benachteiligt fühlen. Die Anwesenheit eines ADHS- Kindes in der Klasse wirkt sich hemmend auf das Interaktionsmuster der gesamten Klasse aus.

Aufmerksamkeitsgestörte, hyperaktive Kinder fordern durch ihr prob- lematisches Verhalten ständig die Aufmerksamkeit der Lehrer. (Essau u.a. 1998, S. 234). Ihre Ansprüche sind unersättlich und ihre impulsi- ve Missachtung sozialer Regeln ist auffällig (Albert & Horn 1999, S. 326). HKS- Kinder ziehen sich durch schlechte oder gar traumatische Erfahrungen häufig aus sozialen Bindungen zurück und haben daher oft keine Möglichkeit diverse soziale Kompetenzen zu erwerben.

Nicht selten entstehen dadurch Schüchternheit und Ängstlichkeit.

(Rossi 2000, S. 2). Auch hat Mayr festgestellt, dass Kinder umso un- beliebter sind, je unruhiger sie sich verhalten. Mit wachsender Aggressivität werden sie jedoch häufig von ihren Mitschülern bewun- dert. (Gröller 1994, S. 5).

Das ADS- Kind lernt im sozialen Bereich nicht aus begangenen Feh- lern, Pflichtbewusstsein ist aber oft vorhanden (Lauth, Schlottke 1999, S. 2).

65% der Kinder mit ADHD zeigen auch Symptome für oppositionelles Verhalten (Eisert 1993, S. 134). Es kommt allerdings auch vor, dass Kinder mit ADD aufgrund von Reizschutzmechanismen durch übermäßige Bravheit, Schüchternheit und Ängstlichkeit in der Schule auffallen. (Winkler, Rossi 2000, S. 3).

Emotionale Auffälligkeit

Diese Kinder sind in all ihren Emotionen immer extrem (Neuhaus in Beck, Fitzner 1996, S. 61).Gerade Mitschüler überzeugen sie durch Charme, Witz und Unkonventionalität. Umgekehrt irritieren ihre e- motional unausgewogenen Reaktionen (Albert, Horn 1999, S. 326), d.h. ihre Sprunghaftigkeit, ihre Stimmungsschwankungen, Disziplin- schwierigkeiten, ihr negatives Sozialverhalten und ihre fehlende Ein- sicht in die Gültigkeit von Spielregeln bzw. die Verletzung sozialer Normen zerstören rasch Freundschaften und führen zu wachsender Isolierung. Dies verstärkt den Teufelskreis, in dem sie sich befinden, zusätzlich. (Lauth, Schlottke 1999, S. 3). Kinder mit HKS haben ein schlechtes Verhältnis zu Gleichaltrigen, sie kommen besser mit Älte- ren zurecht; sobald sie dann älter sind, suchen sie sich jüngere Freun- de (Neuhaus in Beck, Fitzner 1996, S. 61). Kinder mit ADHD sind aber um soziale Kontakte bemüht (Eisert 1993, S. 136). Sie sind ex- trem abhängig von persönlichen Beziehungen. (Imhof, Skrodzki, Ur-

zinger 1999, S. 18ff.). Als geradezu niederschmetternd wird daher oft Ablehnung von Seiten der Umwelt empfunden (Hartmann 1997, S. 13). Betroffene leiden oft unter starken Trennungsängsten. Ihre Be- ziehungen sind immer intensiv und emotional. Auf andere wirken sie oft egoistisch und unberechenbar (Pagel 1993, S. 2), unausgeglichen und „zerfahren“ (Hartmann 1997, S. 23). Oft leiden Kinder mit HKS durch ihre mangelnde Selbststeuerung auch unter massiven Schuldgefühlen, da ihnen durchaus bewusst ist, dass sie sich falsch verhalten haben (Rossi 2000, S. 6). Im Vergleich zu Mitschülern stehen sie stets ins Hintertreffen und versuchen durch Albereien und aggressives Verhalten auf sich aufmerksam zu machen und sich durchzusetzen (BvdE 1998, S. 103; Hartmann 1997, S. 26).

Ihre emotionale Labilität (Affektlabilität) fällt auf, ebenso die niedri- ge Frustrationstoleranz. Diese Kinder verlieren schnell den Mut und zeigen lange Zeit unreifes und kindliches Verhalten. (Imhof, Skrodz- ki, Urzinger 1999, S. 18ff.). Durch die affektive Steuerungsproblema- tik reagieren sie unangemessen auf Stresssituationen (Myschker 1999, S. 336). Das „Auf und Ab“ der HKS- Kinder im emotionalen Bereich belastet nicht nur die Kinder selbst, sondern auch ihr Umfeld (Rossi 2000, S. 7).

3.2.6. Selbstwertprobleme

HKS- Kinder leiden häufig unter Unsicherheit und mangelndem Selbstvertrauen. Neukäter und Goetze gehen davon aus, dass hyper- aktive Kinder ein negatives Selbstbild haben. ( Vernooij, 1992 S.117ff.)

Die Kinder selbst nehmen durchaus wahr, dass sie langsamer, unge- schickter und erfolgloser sind als andere. So sinkt die Motivation der bis dahin fröhlichen Kinder auf den Nullpunkt (Pagel 1996, S. 2). Sie merken durch Reaktionen ihrer Umgebung, wenn sie sich falsch ver- halten haben, fühlen sich jedoch gegenüber ihrem eigenen Verhalten hilflos. Durch Vorwürfe und Ermahnungen wird dann noch ihr

Selbstvertrauen gemindert. Wenn ihnen hingegen etwas gelingt, dann meist bei Dingen, die bei Mitschülern als selbstverständlich gelten. Kennzeichnend sind darüber hinaus notorische Unzufriedenheit und eine oft bedrückte Grundstimmung, die durch äußerliche Unbeküm- mertheit überspielt wird. (Imhof, Skrodzki, Urzinger 1999, S. 18ff.)

3.2.7. Organisch- funktionelle Beeinträchtigungen

Kinder mit HKS weisen oft typische Krankheiten und Entwicklungs- verzögerung bzw. Unreife im alltäglichen Leben auf. Auch andere Krankheiten treten überdurchschnittlich häufig bei Kin- dern mit cerebraler Dysfunktion auf. (Kemmerich in Beck, Fitzner 1996, S. 49). Sie leiden häufig an geschwächten Herz-, Kreislauf- und Atemfunktionen, sind gering belastbar und haben eine geringe Widerstandsfähigkeit gegenüber Krankheiten (Bauer 1986, S. 55). Allergien, Orthostase- Syndrom, Kopfschmerzen, Kleinwuchs, ver- zögerte Pubertät, Fieberkrämpfe, Persönlichkeitsstörungen und Psy- chosen werden als häufige Begleiterkrankungen genannt (Kemmerich in Beck, Fitzner 1996, S. 49). Auch leiden zehn- bis elfjährige Kinder mit ADD häufig schon an Depressionen, bzw. Dysthymie, biopolaren Störungen, Zwangsstörungen, dem Tourette- Syndrom, Panik- oder anderen Angststörungen und weiteren Anpassungsstörungen (Clark, Corydon 2000, S. 5). Betroffene Kinder leiden zudem häufig auch an Essstörungen, Reisekrankheit, Hals- Nasen- Ohren- Erkrankungen... (Pagel 1993, S. 2ff.). Die Pubertät beginnt bei ihnen häufig später, doch dann treten die pubertätsspezifischen Probleme in verstärktem Maße auf. Die Entwicklung ist allgemein verzögert, oft überdauern frühkindliche Reflexmuster. (Bauer 1986, S. 52). Auch Verzögerun- gen von etwa einem Jahr im Wachstum und in der Sprachentwick- lung werden häufig festgestellt (Franz 1996, S. 16).

3.3. Ressourcen betroffener Kinder

Ein Entwicklungsvorsprung im intellektuellen und kreativen Bereich ist bei Kindern mit HKS häufig festzustellen. Eine Stärke dieser Kin- der ist oftmals ihre Kreativität, es gibt unter ihnen z. B. Bastler und Tüftler. Viele besitzen besonderen Sprachwitz, was allerdings von Lehrkräften nicht immer positiv bewertet wird. (Pagel 1993, S. 2). Doch kommt ihnen ihre Kreativität z. B. auch beim Geschichtenerzählen zugute. Auch haben ADHD- Kinder oft ein großes Energiepo- tential und zeigen Spontaneität. (Zentall, Goetze 1994, S. 87). Durch ihre Begeisterungsfähigkeit und Neugier haben POS- Kinder den üb- rigen Kindern sogar etwas voraus. Sie haben sich die Fähigkeit an- trainiert, Umgehungsstrategien zu entwickeln, und lösen so Probleme, vor denen andere resignieren. (Ruf- Bächtiger 2000, S. 2). Auch sind sie sehr hilfsbereit, haben einen ausgeprägten Gerechtigkeitssinn, be- sitzen ein gutes Gedächtnis für Ereignisse aus der Vergangenheit und meist einen guten Orientierungssinn (Neuhaus in Beck, Fitzner 1996, S. 66). Ihre Begabungsstruktur ist nicht eingeschränkt, sondern nur verändert (vgl. Hartmann 1997, S. 22).

3.4. Verlauf

Hyperkinetische Auffälligkeiten sind im Alter von fünf bis sechs Jah- ren meist gut erkennbar. Das Problem der Aufmerksamkeitsstörung gibt es aber in allen Altersgruppen. Es gibt Anhaltspunkte für Ge- schlechts- und Altersunterschiede bei den Komorbiditätsmustern von Kindern mit ADHS. (Essau u. a.1998, S. 233). Die in der Kindheit entstehenden Probleme bleiben in beträchtlichem Maße bestehen und werden durch Schulschwierigkeiten, soziale Konflikte, Störungen des Sozialverhaltens sowie Selbstwert-, Persönlichkeits- und Anpas- sungsprobleme verstärkt (Lauth, Schlottke 1999, S. 10). Affektlabili- tät und geringe Frustrationstoleranz sind typische Merkmale für das Kindesalter.

In der Pubertät weicht die motorische Unruhe oft Passivität, innerer Unruhe und Anspannung. Es kommt manchmal zu Ungeduld und Jähzorn, die Jugendlichen zeigen geringe Stresstoleranz, Schlafstö- rungen und Suchttendenzen (Imhof, Skrodzki, Urzinger 1999, S. 9ff. u. S. 66ff.).

Als Folge treten Sachbeschädigungen, andere Formen der Jugend- kriminalität und Dissozialität auf (Pagel 1993, S. 3). Nach dem elften Lebensjahr nimmt die Rate der Betroffenen pro Jahr um 20% ab (Cohen et al. 1993 in Essau u.a. 1998, S. 235). Eine Studie hat ergeben, dass 70- 75% der Kinder mit HKS auch noch im Erwachsenenalter unter verschiedenen Symptomen leiden (Trott, 1993). Dies macht deutlich, dass Behandlungen oft wenig erfolgreich sind (Lauth, Schlottke 1999, S. 10). Unbeantwortet bleibt die Frage, ob es sich beim ADHS innerhalb der verschiedenen Altersgruppen um dieselbe Kernstörung oder um unterschiedliche Störungsformen handelt. (Es- sau u.a. 1998, S. 235).

Vor allem Kinder mit abweichendem Sozialverhalten entwickeln sich eher problematisch als Kinder, die nur aufmerksamkeitsgestört sind. Auch motorische Unruhe, Impulsivität und geringe soziale und kognitive Kompetenzen wirken sich negativ auf den Störungsverlauf aus. Es scheint sich hier um Verhaltensweisen zu handeln, die das Kind daran hindern, altersentsprechende Entwicklungsaufgaben zu bewältigen. (Lauth, Schlottke 1999, S. 10).

Häufig ergibt sich ein Kreislauf: die Misserfolgserlebnisse des Kindes führen zu Misserfolgsorientierung und Vermeidungsverhalten. Kom- pensatorische Ersatzhandlungen wie Aggressionen, Clownerien und Lügen treten auf. Einige Symptome verschaffen dem Kind Aufmerk- samkeit und dienen eventuell auch nur diesem Zweck. Daraus ergibt sich jedoch wieder eine Verstärkung der primären Mängel. (Douglas 1980 in Myschker 1999, S. 342).

„Teufelskreis beim unruhigen Kind“

(erweitert nach Wender & Wender 1980, in: Gröller 1994, S. 7)

Unaufmerksamkeit

Kompensationsbedürfnis schlechte Leistung

Geringe Selbsteinschätzung Kritik

4. Diagnostische Kriterien

Nachdem geklärt worden ist, wodurch Kinder mit HKS in der Schule auffallen, ist noch anzuführen, inwiefern es zu einer Abgrenzung zwischen „normalem“ und hyperkinetischem Verhalten kommt, d.h. wie eine entsprechende Diagnose erstellt wird.

Es gibt keinen speziellen Test für ADHD, Hinweise darauf liefern nur der Alltag und die Biographie des Kindes, d. h. seine familiäre Situation etc. (BvdE 1999, S. 55). Häufig ist die Diagnose schwierig, da das Kind beim Kennenlernen zunächst einen sehr positiven Eindruck hinterlässt. (Franz 1996, S. 19).

Die Diagnostik stellt das Vorhandensein einer Störung fest und be- stimmt die individuellen Störungsschwerpunkte. (Lauth, Schlottke 1999, S. 22). Um die Kovarianz zwischen Verhaltensbereichen und dem Verhalten in unterschiedlichen Situationen ins Blickfeld zu rü- cken, eignen sich DSM- IV und ICD- 10. (Eisert 1993, S. 132). ICD- 10 und DSM IV nähern sich einander mit jeder Überarbeitung weiter an. (vgl. Anhang 2 und 3).

Die ICD- 10 unterscheidet vier Untergruppen der Hyperaktivitäts- störung:

- Einfache Aktivitäts- und Aufmerksamkeitsstörung
- Hyperkinetische Störung des Sozialverhaltens
- Sonstige hyperkinetische Störungen
- Nicht näher bezeichnete hyperkinetische Störungen, wenn keine

Einordnung in eine der oben genannten Gruppen möglich ist. (Essau u.a. 1998, S. 228ff.).

Nach dem amerikanischen Klassifikationssystem DSM-IV sind drei Untergruppen der Aufmerksamkeitsstörung zu nennen:

a) hyperaktiv- impulsiv (Zappler)
b) aufmerksamkeitsgestört (Träumer)
c) Misch- Typ: aufmerksamkeitsgestört und hyperaktiv

Hauptmerkmal einer Aufmerksamkeitsdefizit-/ Hyperaktivitätsstö- rung ist ein Ausmaß an Unaufmerksamkeit und/ oder Hyperaktivität und Impulsivität, das der jeweiligen Entwicklungsstufe nicht entspricht (Kriterium A). Einige Symptome müssen schon vor dem sieb- ten Lebensjahr auftreten (Kriterium B). Die betreffende Person muss in mindestens zwei Lebensbereichen beeinträchtigt sein (Kriterium

C). Es muss eine Beeinträchtigung der entwicklungsmäßigen sozia- len, schulischen oder beruflichen Leistungsfähigkeit gegeben sein (Kriterium D). Die Störung tritt nicht im Rahmen eines psychischen Defekts auf und kann durch einen solchen nicht besser erklärt werden (Kriterium E) (DSM IV 1998, S. 115- 116). In DSM- IV werden die Symptome des ADHS unter Unaufmerksamkeit, Hyperaktivität und Impulsivität kategorisiert. Um die Diagnosekriterien des ADHS zu erfüllen, müssen mindestens sechs Symptome von Unaufmerksamkeit oder mindestens sechs Symptome von Hyperaktivität/ Impulsivität vorliegen. Außerdem müssen die Symptome sechs Monate lang fort- bestanden haben, fehlangepasst und dem Entwicklungsstand unan- gemessen sein. (DSM IV 1998, S. 122- 123, Lauth, Schlottke 1999, S.3ff.). Zunächst wird mit Eltern und Lehrern nach den Kriterien des DSM- IV exploriert (Exploration und Klassifikation), dann wird das Ergebnis mit verschiedenen Testverfahren bestätigt (Verifikation) und entsprechenden Therapiebausteinen zugeordnet (Therapiezuwei- sende Diagnostik). (Lauth, Schlottke 1999, S. 22ff.). Zur Erhärtung der Diagnose existieren verschiedene Beurteilungsska- len wie die Conners- Skala (Anhang 4) (Albert & Horn 1999, S. 327). Des Connerschen Fragebogen können sich Eltern, Lehrer und Ärzte bedienen. Auch kann man an diesem Fragebogen den Erfolg der Be- handlung ablesen. (Franz 1996, S. 20). Das Verfahren von Conners versucht fünf Dimensionen zu erfassen: Trotz und Aggression, Un- aufmerksamkeit, Furchtsamkeit, Hyperaktivität und Geselligkeit (vgl. Gröller 1994, S. 9).

Bei der Diagnose sind die Anamnese, klinische und neurologische Untersuchungen zur Feststellung des Entwicklungsstandes, eine ex- akte Erfassung der Verhaltensanomalien, der Einfluss der Familie, intrapsychische Prozesse (Persönlichkeit des Kindes), das Leistungs- vermögen des Kindes und seine schulische und Freizeitumwelt von größter Bedeutung (Ettrich & Ettrich 1993, S. 255). Neuhaus gibt zu bedenken, dass die Diagnose auch Ressourcen berücksichtigen müsse (Neuhaus in Beck, Fitzner 1996, S. 66/ vgl. Eisert 1993, S. 139). Allerdings können verschiedene Auffälligkeiten auch bei anderen Störungen oder Belastungen auftreten, z. B. durch Medikamente oder bei Lernbehinderung, schulischer Über- und Unterforderung, opposi- tionellen Verhaltensauffälligkeiten, abnormen psychosozialen Bedin- gungen und bei Kindern mit Konzentrationsstörungen verursacht durch Psychosen, Angststörungen oder emotionale Belastungen. Von hyperkinetischen Störungen sind diese hyperkinetischen Symptome abzugrenzen. Bei manchen Kindern tritt zusätzlich oppositionelles und/ oder dissoziales Verhalten auf, in Verbindung mit Hyperaktivität kommt es dann zu Aggressionen. (Döpfner, Fröhlich, Lehmkuhl 2000, S. 14ff./ Albert & Horn 1999, S. 327)

Im Bereich der Lernbehindertenpädagogik muss Diagnostik immer auch Relevanz für den Unterricht haben. Heute ist diagnostische Pädagogik deshalb zu einer Aufgabe der Heilpädagogik geworden. (Holtz 1980, S. 125ff.).

5. Soziodemographische Faktoren

5.1. Häufigkeit

Zur Häufigkeit des HKS finden sich unterschiedliche Angaben. Bei deren Vergleich ist darauf zu achten, wie das HKS jeweils definiert wird, nach welchen Kriterien die entsprechenden Untersuchungen durchgeführt werden und ob man dabei von Bewertungen von Eltern, Lehrern oder Ärzten ausgeht. (Essau u.a. 1998, S. 229). Verlässliche Angaben sind vor allem deshalb schwierig, da für dieselbe Störung verschiedene Bezeichnungen verwendet werden (Hartmann 1997, S. 43). Außerdem ist die Dunkelziffer sehr hoch, weil die Störung nicht immer erkannt wird. Zwischen drei und zehn Prozent aller Schulkin- der sind davon betroffen (vgl. Heiduk & Trott 1998 in Imhof, Skrodzki, Urzinger 1999, S. 12/ Albert & Horn 1999, S. 327). Lauth und Lamberti beurteilten 1997 nach DSM- II- R Kriterien 5,9% der untersuchten 484 Grundschüler als aufmerksamkeitsgestört. Bei Kin- dern in Sondereinrichtungen treten Aufmerksamkeitsstörungen weit häufiger auf (Cohen, Riccio und Gonzalez (1994): 35, 6 %). Untersu- chungen, die sich auf die psychiatrische Behandlung solcher Kinder beziehen, führen zu -wohl durch präzisere Differentialdiagnostik- ge- ringeren Prozentsätzen (Lauth, Schlottke 1999, S. 7). In den USA kamen Untersuchungen zu dem Ergebnis, dass 15- 20 % aller Kinder unter zwölf Jahren am HKS leiden (Hartmann 1997, S. 16). Werden Lehrerangaben zugrunde gelegt, kommt es zu höheren Prozentanga- ben, Ärzte dagegen diagnostizieren das HKS seltener. Unterschiedli- che Angaben von Eltern, Lehrern und Ärzten sind darauf zurückzu- führen, dass diese jeweils andere Bereiche des kindlichen Problem- verhaltens wahrnehmen. (Lauth, Schlottke 1999, S. 7/ 8).

Der Unterschied zwischen den Kulturen ist nicht signifikant. (BvdE 1998, S.12). Doch ist die Frage, ob das HKS in bestimmten Populati- onen häufiger auftritt, noch nicht ausreichend untersucht (Trott 1993, S. 22). Nach Steinhausen ist die Symptomatik des HKS ein zeit- und kulturunabhängiges Phänomen (Steinhausen 1982, S. 14). Daraus ist zu schließen, dass das HKS keine primäre Verhaltensfehlanpassung an äußere Umstände darstellt (Trott 1993, S. 22).

5.2. Geschlechterverteilung

Von der Aufmerksamkeitsstörung sind Mädchen und Jungen in un- terschiedlicher Weise betroffen. Bei Mädchen ist sie seltener mit mo- torischer Unruhe kombiniert (Imhof, Skrodzki, Urzinger 1999, S. 12), scheint aber stärkere kognitive Defizite und Lernschwierigkeiten auf- zuweisen (Essau u.a. 1998, S. 233). Jungen sind zwischen drei und neun Mal so häufig vom HKS betroffen wie Mädchen (vgl. DSM- IV in Lauth, Schlottke 1999, S. 8; BvdE 1998, S.12, Steinhausen 1982, S. 15). Hier variieren die Angaben aber. Myschker gibt an, Jungen seien in klinischen Stichproben sechs bis neun Mal so häufig, in nichtklinischen Stichproben drei bis neun Mal so häufig betroffen wie Mädchen (Myschker 1999, S. 339). Als Gründe für diesen Umstand gelten genetische Dispositionen, eine höhere Toleranz von Lehrern und Eltern gegenüber auffälligem Verhalten bei Mädchen und die stärkere Beachtung von Jungen in der Forschung (Lauth, Schlottke 1999, S. 8). Vor diesem Hintergrund erscheinen die auffälligen Ge- schlechterunterschiede nicht so klar (Essau u.a. 1998, S. 230).

6. Ursachen und Entstehungsmodelle des HKS

Nachdem erklärt wurde, welche Symptome Kinder mit HKS zeigen, welchen Verlauf das HKS nimmt und wie viele Menschen davon be- troffen sind, ist nun zu erläutern, wie das HKS entsteht, d. h. wodurch es zu dem beschriebenen Verhalten kommt und worin seine Ursachen liegen.

Auffällige hirnelektrische Aktivität

Mit Hilfe des Elektroenzephalogramms (EEG) wird die Funktionsfä- higkeit des Zentralen Nervensystems untersucht. Auf der Grundlage der Ergebnisse kommt man zu dem Schluss, dass bei Kindern mit ADHS zentralnervöse Entwicklungsstörungen vorliegen. Hyperkine- tische Kinder zeigen verlangsamte Leistungen in der Reizauswertung. (Gröller 1994, S. 12).

Messungen der Hirndurchblutung und des Hirnstoffwechsels

Bei hyperkinetischen Patienten wurde eine geringere Durchblutung und somit eine geringere Stoffwechselaktivität des Gehirn- Frontal- lappens festgestellt. (Gröller 1994, S. 12). Als neurochemische Ursa- che des HKS gilt eine Störung der Durchblutung im Nucleus ambi- guus.

Ursachenhypothesen

Die Ursachen dieser Gehirnveränderungen und -defekte sind noch nicht eindeutig erforscht, meist sind sie überdies nicht nachweisbar.

(Döpfner, Fröhlich, Lehmkuhl 2000, S. 19ff.). Neuroanatomische Un- terschiede in der Größe bestimmter basaler Strukturen (zerebrale frontale Dysfunktion), verminderter Glucoseumsatz, eine Verände- rung der Hirnrinde, die die motorische Aktivität beeinflusst, Störun-gen eines bestimmten Neurotransmitters oder eine Vergiftung durch Schwermetalle werden dafür verantwortlich gemacht. (BvdE 1998, S. 17).

6.1. Das medizinische Modell

6.1.1. Genetische Ursachen

Eine Hypothese geht davon aus, dass das HKS vererbt wird. Eltern und Verwandte von HKS- Kindern sind häufig ebenfalls von HKS betroffen. (Gröller 1994, S. 14). Bei Familienmitgliedern betroffener Kinder tritt ADD öfter auf als in der Allgemeinbevölkerung (Clark, Corydon 2000, S. 1). Durch molekulargenetische Untersuchungen sind mittlerweile einige Stellen im menschlichen Erbgut bestimmt worden, die bei der Vererbung dieses Merkmals beteiligt sind (Döpf- ner, Schürmann, Lehmkuhl 1999, S. 40). Franz sieht auch einen Zu- sammenhang zwischen Krankheiten der Vorgenerationen wie Migrä- ne, Heuschnupfen und Neurodermitis und dem HKS. Sie vertritt die These, dass Eltern und Verwandte zwar nicht unbedingt ebenfalls vom HKS betroffen sein müssen, die Vererbung aber trotzdem eine Rolle spiele (Franz 1996, S. 28).

6.1.2. Prä-, peri-, und postnatale Schädigungen

Auch Komplikationen während der Schwangerschaft oder der Geburt bzw. in der postnatalen Phase werden für die Entstehung des HKS verantwortlich gemacht. (Imhof, Skrodzki, Urzinger 1999, S. 62- 64). Eine minimale Hirnschädigung durch Sauerstoffmangel und daraus resultierende Störungen der Hirnfunktion werden als hirnorganische Ursache (Hypothesen) diskutiert (BvdE 1998, S. 17). Früher machte man Sauerstoffmangel bei der Geburt (perinatale Hirnschädigung) für das HKS verantwortlich, doch kann dies nur selten als eindeutige Ursache bestimmt werden (Ryffel 1996, S. 8ff.). Franz sieht auch einen

Zusammenhang zwischen Impfungen, Kinderkrankheiten und parasi- tären Erkrankungen im Kindesalter und der Entstehung der Hyperak- tivität (Franz 1996, S. 34ff.). Frühkindliche Hirnschädigungen und prä- bzw. perinatale Risiken können die Manifestation von aufmerk- samkeitsgestörtem Verhalten begünstigen, der allgemeine Anspruch der MCD- Konzeption kann durch die vorliegenden Ergebnisse aber nicht aufrechterhalten werden (Lauth, Schlottke 1999, S. 15).

6.1.3. Biochemische Einflüsse: Störungen im NeurotransmitterStoffwechsel

Auch neurophysiologische und biochemische Funktionsstörungen werden als potentielle Ursache des HKS diskutiert (Albert, Horn 1999, S. 327). Dabei führt man feinneurologische Besonderheiten im EEG des Kindes auf organische Schädigungen von Gehirn und zent- ralem Nervensystem zurück (Gröller 1994, S. 15). Durch eine Stö- rung des Gehirnstoffwechsels herrscht ein Mangel an Botenstoffen (Neurotransmitter), die für die angemessene Weiterleitung eingehen- der Sinnesreize zuständig sind. (Pagel 1996, S. 1) Davon seien die Gehirnabschnitte betroffen, die für Aufmerksamkeit, Konzentration und Wahrnehmung zuständig sind (Ryffel 1996, S. 8ff.). Allerdings sind alle Neurotransmitterhypothesen umstritten (Albert & Horn 1999, S. 327).

6.1.4. Aktivierungsstörung

Bei Kindern mit HKS besteht kein optimaler leistungsfördernder Er- regungszustand. Ein zu hohes oder zu niedriges Aktivierungsniveau sorgt für Hyper- oder Hypoaktivierung. (Bauer 1986, S. 26).

Reizüberflutung und Übererregung

Die Wahrnehmungsmängel von HKS- Kindern führen dazu, dass aufgabenirrelevante Störreize schlechter ausgeblendet werden kön- nen. Die Kinder sind schneller abzulenken, sie leiden unter Reizüber- flutung. (Lauth, Schlottke 1999, S. 15). Jeder starke Stimulus bindet die Aufmerksamkeit (Zentall, Goetze 1994, S. 82). Allerdings konn- ten durch Vergleiche aufmerksamkeitsgestörter und unauffälliger

Kinder keine Beweise für eine erhöhte Ablenkbarkeit erbracht wer- den. Bei kurzfristigen Beanspruchungen zeigten HKS- Kinder ledig- lich eine Aufmerksamkeitsminderung. (Lauth, Schlottke 1999, S. 15).

Aktivierungsmangel

Das aufmerksamkeitsgestörte Verhalten wird aus der Annahme eines Aktivierungsmangels heraus als eine Art Selbststimulierung gedeutet. (Lauth, Schlottke 1999, S. 15). Folge der Unterstimulation ist ein ausgeprägtes Kompensationsverhalten (Zentall in Bauer 1986, S. 27). Hyperaktivität dient also zur Herstellung des psychischen Gleichge- wichtes (Bauer 1986, S. 27). Die betroffenen Kinder lassen sich von markanten Merkmalen einer Situation oder Aufgabe übermäßig be- einflussen. Diese Hypothese lässt sich zwar bis zu einem gewissen Grad belegen, ist aber als Hypothese eines generellen Aktivierungs- mangels kaum aufrecht zu erhalten. Eine adäquate Erklärung liefert eher das Zusammenwirken verschiedener gestörter funktioneller Sys- teme. (Lauth, Schlottke 1999, S. 15/ 16).

6.1.5. Gestörte Immunregulation

Neuere Forschungsarbeiten stellen einen Zusammenhang zwischen dem ADHD und allergischen Krankheitsbildern fest. (Lauth, Schlott- ke 1999, S. 16ff.). Häufig wurden Bestandteile unserer Nahrung als Ursache von Störungen in Betracht gezogen, doch kann dieser Aspekt angesichts heutiger wissenschaftlicher Erkenntnisse vernachlässigt werden. (Döpfner, Fröhlich, Lehmkuhl 2000, S. 20). Nahrungsmittel- allergien oder -unverträglichkeiten können aber Hyperaktivität ver- schlimmern (Ryffel 1996, S. 8ff.). Ein Teil der Kinder spricht positiv auf Diäten an, verschiedene „Ernährungshypothesen“ lassen sich aber nicht verallgemeinern. (Lauth, Schlottke 1999, S. 17).

6.2. Sozialwissenschaftliche Modelle

Die Ursachen für Aufmerksamkeitsstörung/ Hyperaktivität sind wissenschaftlich noch nicht endgültig geklärt. Mit Sicherheit handelt es sich nach Imhof, Skrodzki und Urzinger jedoch nicht um die Auswirkungen falscher Erziehung, sondern eher um eine angeborene, selten erworbene, meist genetisch bedingte Störung der Selbstkontrolle. (Imhof, Skrodzki, Urzinger 1999, S. 11ff.).

Psychosoziale Faktoren werden in verstärkungstheoretischen, interaktionellen und milieureaktiven Theoriekonzepten berücksichtigt. (Lauth, Schlottke 1999, S. 17ff.).

6.2.1. Sozio- psychodynamische Erklärungsansätze

Umweltfaktoren beeinflussen die Entwicklung hyperkinetischer Auf- fälligkeiten. Soziale Faktoren sind nicht deren Ursache, bestimmen aber Ausprägung und Erscheinungsbild. Solche Faktoren sind z. B. beengte Wohnverhältnisse, Zerrüttung der Familie, ungünstiges Er- ziehungsverhalten, hektische Umwelt, geringe Bewegungsmöglich- keiten, Zeitdruck, Reizüberflutung, nichtkreatives Spielzeug, unre- gelmäßiger Tagesablauf und mangelnde Familienbindung (Kemme- rich in Beck, Fitzner 1996, S. 44). Ist das Familiensystem zu konflikt- reich, wird ein angemessener Sozialisierungsprozess beim Kind nachhaltig erschwert oder gar verhindert (Worm 1995, S. 1995). Schulunlust, Langeweile, Lärm und Unterforderung im Unterricht können Verhaltensauffälligkeiten unterstützen (Seibert 1998, S. 15). Kindesmisshandlung kommt hier des öfteren vor, da viele Eltern Schläge als einzigen Ausweg bei innerfamiliären Konflikten betrach- ten oder einfach die Beherrschung verlieren. Gesellschaftliche Isola- tion verstärkt die Probleme. (Hartmann 1997, S.27). Eltern und Kin- der beeinflussen sich dabei wechselseitig. (Lauth, Schlottke 1999, S. 17). Nach Miller beruhen Verhaltensstörungen immer auf frühkindli- chen Erfahrungen (Miller 1986), aber nicht alle Symptome seien Ausdruck einer „falschen“ Erziehung. Die Familie ist die primäre So- zialinstanz, wesentliche Persönlichkeitsaspekte werden durch sie ge- prägt. Laut einer Erhebung von 1985 existiert ein Zusammenhang zwischen Sozialschichtzugehörigkeit und Schulkarriere. Der soziale Umgang und die Beziehung zu einer Mutterperson sind für die Ent- wicklung des Kindes von zentraler Bedeutung. (Lukesch, 1997,S.61). Braunmühl z.B. vertritt jedoch die These, dass Kinder nicht automa- tisch „verloren“ seien, da es auch andere helfende Mitmenschen gebe (Braunmühl 1978).

Döpfner, Fröhlich und Lehmkuhl sprechen in diesem Kontext von ei- nem Teufelskreis, in den Bezugspersonen von Kindern mit HKS ge- raten und in dem das Kind Erfahrungen macht, die seine Verhaltens- probleme verstärken. Dieser Teufelskreis läuft in mehreren Phasen ab. Zunächst bekommt das Kind eine Aufforderung, die mehrfach wiederholt wird, doch reagiert das Kind wegen seiner Aufmerksam- keitsprobleme und Impulsivität nicht. Die Bezugsperson wird ärger- lich und bietet dem Kind so ein aggressives Modell. Sie droht mit Re- striktionen und ist ratlos, oder sie gibt auf und verzichtet darauf, von dem Kind zu verlangen, der Aufforderung Folge zu leisten. Das Kind „lernt“ dadurch, dass es Aufforderungen ignorieren kann und nicht ernst nehmen muss. Kommt das Kind der Aufforderung jedoch nach, verlagert die Bezugsperson anschließend ihr Interesse auf andere Tätigkeiten. So lernt das Kind, dass angemessenes Verhalten keine Beachtung findet. (Döpfner, Fröhlich, Lehmkuhl 2000, S. 20ff.; vgl. Annabelle 1982, S. 3)

6.2.2. Sozioökonomische und soziokulturelle Faktoren

Die Aufmerksamkeitsstörung ist kein modernes Phänomen. Erste Be- schreibungen finden sich schon im Struwwelpeter (1848) von H. Hoffmann (Imhof, Skrodzki, Urzinger 1999, S. 11ff.), aber erst in un- serer Zeit wurde ein höheres Maß an Verständnis für die komplexe Strukturen und Zusammenhänge der Störung entwickelt.

Moderne Umweltfaktoren wie Leistungsstreben in der Schule, allge- meine Hektik und ein Überangebot an Freizeitaktivitäten können das Leben eines ADS- Kindes aber deutlich erschweren (Ryffel 1996, S. 8ff.).

Die Kinder wachsen in einer visuellen Welt auf, das Bildungssystem ist aber primär an Sprache orientiert. Die Kinder sind zudem nicht mehr so gut wie früher auf die Schule vorbereitet. (Hartmann 1997, S. 46). Auch fehlen heute meist Anregung und Förderung durch Geschwister und die emotionale Zuwendung der Eltern. Schließlich steht den Kindern oft nur noch vorstrukturiertes und anregungsarmes Spielzeug zur Verfügung. (Passolt 1993, S. 26ff.).

Das HKS ist insofern Reflex unserer Kultur, spiegelt das Tempo des Alltags und die heutige Lebenswirklichkeit von Kindern wieder. (Klasen 1996, S.47ff.).

In unserer Zeit „verschwindet“ laut Postman die Kindheit mehr und mehr. Kinder seien einst diejenigen gewesen, denen gedruckte Infor- mationen noch nicht zugänglich waren. Heute, in einer von Massen- medien beherrschten Welt, werde ihnen nichts mehr vorenthalten. Sie seien nicht länger gezwungen, sich die Welt der Erwachsenen selbständig anzueignen. Auch die Anonymität in unserer Gesellschaft sei eine Bedrohung für die Kindheit. (Postman 1987). Auch Coleman merkt dies an. Heute fühle sich niemand mehr für seine Mitmenschen verantwortlich. Dem Kind fehlten daher umfassende und beständige Beziehungen. Eine immer weiter um sich greifende Orientierungslo- sigkeit sei die Zwangsläufige Konsequenz dieser besorgniserregenden Entwicklung.(Coleman 1986). Kindern bleibt keine Zeit mehr, Kind zu sein. Unser Lebensstil bildet sowohl den Nährboden für das HKS als auch dafür, dass es häufig unerkannt bleibt, da unruhiges Verhal- ten weit verbreitet und dadurch weniger auffallend ist. (Klasen 1996, S.47ff.)

6.3. HKS- ein multifaktorielles Geschehen?

Es gibt keinen zentralen Faktor, der die Entstehung des HKS begüns- tigt oder gar anstößt. Vielmehr ist von einem multifaktoriellen Ge- schehen auszugehen (vgl. Dynamik des HKS in Anhang 5), d. h. eine Vielzahl von Ereignissen trägt zur Entstehung des Syndroms bei (Al- bert & Horn 1999, S. 327). Die verschiedenen Auffassungen hinsicht- lich der Störungsursachen werden in einem integrativen Modell zur Entstehung und Aufrechterhaltung von Aufmerksamkeit zusammen- gefasst (vgl. Lauth, Schlottke 1999, S. 18), das Aufmerksamkeitsstö- rungen auf mehrere Entstehungsfaktoren zurückführt (multifaktoriel- les Modell), ADHD als Folge einer komplexen Entwicklung be- schreibt (Prozessmodell) und Aufmerksamkeitsstörungen auf ver- schiedenen Ebenen erklärt (hierarchisches Modell). Es wird ange- nommen, dass biologisch- somatische Dispositionen das Entstehen einer Aufmerksamkeitsstörung begünstigen, bis zur Entwicklung ei- ner Störung müssen jedoch ungünstige soziale Bedingungen und Lernfaktoren des Kindes hinzukommen. Weder biologische noch so- ziale Faktoren sind also alleinige Störungsverursacher. (Lauth, Schlottke 1999, S. 18). Außerdem bedeutet dies, dass dieselben Sym- ptome bei verschiedenen Kindern verschiedene Entstehungswege haben können (Bauer 1986, S. 21). Die Herausbildung des HKS basiert also auf uneinheitlichen, multifaktoriellen oder unspezifischen Wir- kungszusammenhängen (Passolt 1993, S. 24). Daraus geht hervor, dass eine Behandlung an fünf verschiedenen Störungsmomenten an- setzen kann: Neben dem Einsatz von Psychopharmaka sind ein Basis- training zur Reaktionsverzögerung, ein Strategietraining, eine Umor- ganisierung der Wissensvermittlung sowie eine Anleitung der Eltern mögliche Behandlungsoptionen. (Lauth, Schlottke 1999, S. 21).

7. Multimodale Behandlung

Geht man bei der Entstehung des HKS von einem multifaktoriellen Geschehen aus, ist eine multimodale Behandlung, d.h. eine Kombina- tion von verschiedenen Maßnahmen, nötig. Ein multimodaler Thera- pieansatz bedeutet eine Kombination aus Stimulantien und verhal- tenstherapeutischen Trainingsprogrammen für Kind, Eltern und Leh- rer. (Albert & Horn 1999, S. 328ff.). Auch Eisert berücksichtigt in seiner „multimodalen Behandlung“ eine Kombination aus medika- mentösen und pädagogisch- therapeutischen Interventionen (Eisert 1981 in Gröller 1994, S. 36). Ein isolierter Behandlungsansatz führt in der Regel nicht zu den gewünschten Effekten, d. h. zur Steigerung der Aufmerksamkeit. Aufmerksamkeit wird oft als Leitsymptom und als Gradmesser für den Erfolg der Behandlung betrachtet. Notwendig ist eine multimodale Therapie, d. h. eine Behandlung, die auf unter- schiedlichen Ebenen ansetzt. Verhaltenstherapeutische Trainingspro- gramme sollen Rücksichtnahme in sozialen Situationen, Zurückstel- lung der eigenen Bedürfnisse und das Einhalten sozialer Regeln schu- len. Selbstmanagementmethoden lehren das Kind, auf sein eigenes Verhalten zu achten. Interventionen in der Schule, die auf operanten Methoden beruhen, haben in einigen Studien positive Wirkung ge- zeigt. Treten hyperkinetische Verhaltensstörungen z.B. in der Schule auf, ist die Durchführung eines Lehrer- Kind- Trainings erfolgver- sprechend. Auch kann ein Spieltraining als Grundlage eines ausdau- ernderen Spielverhalten sinnvoll sein. (Albert & Horn 1999, S. 328ff.). Eines der wohl bekanntesten multimodalen Interventionspro- gramme, das verhaltenstherapeutische Interventionen in der Familie, im Kindergarten bzw. in der Schule und beim Kind selbst mit medi- kamentöser Therapie verbindet, ist das Therapieprogramm für Kinder mit hyperkinetischem und oppositionellem Problemverhalten (THOP) von Döpfner, Schürmann und Fröhlich (1997). (Fröhlich in Beck, Fitzner 1996, S. 169ff.). Aufklärung und Beratung sind wichtige Be- standteile von THOP. Ist eine weitere Beschulung des Kindes gefähr- det, weil der Klassenlehrer die Situation nicht mehr bewältigen kann,raten die Autoren zur schnellen Hilfe durch den Einsatz von Stimu- lantien. Neben dem eigentlichen Selbstinstruktionstraining sind paral- lele Hilfen in der Schule hilfreich. Verhaltenstherapeutische Interven- tionen in der Schule sind dann nötig, wenn das problematische Ver- halten dort auftritt, da ein Transfer von einem Lebensbereich auf an- dere nicht erwartet werden kann. (Döpfner in BvdE 1999, S. 73ff.). Im Folgenden werden nur pädagogische Interventionen vorgestellt, doch sind die verschiedenen Bereiche gerade innerhalb der Sonder- pädagogik nicht klar voneinander zu trennen. Lehrer arbeiten z. B. mit Belohnungen, die schon als therapeutische Maßnahme anzusehen sind. Auch fließen in die Ausbildung von Sonderschullehrern thera- peutische Inhalte ein (Holtz 1980, S. 39).

8. Pädagogische Interventionsmöglichkeiten bei

Kindern mit HKS

8.1. Problembeschreibung

Nachdem nun allgemeine Informationen über das HKS erfolgt sind, wird im Folgenden die Problemsituation beschrieben, mit der Lehrer konfrontiert sind, wenn sie Kinder mit den genannten Auffälligkeiten unterrichten.

Die meisten Lehrer sind mit dem Problembereich des HKS nicht oder nur unzureichend vertraut und reagieren hilflos darauf, so dass die be- troffenen Kinder fast automatisch auf eine Schule für Lernhilfe kommen. Doch da das HKS nicht primär aus Erziehungsfehlern resul- tiert (Krause 1998, S. 73ff.), sondern es sich vor allem um eine hirn- biologische Krankheit handelt, ist sie nicht mit rein schul- oder ge- sellschaftsreformierenden Maßnahmen zu beheben. Zumindest der alltägliche Umgang mit betroffenen Kindern kann jedoch erleichtert werden. Alle Hilfen müssen dabei individuell auf Person und Umge- bung zugeschnitten werden. Eine Patentlösung gibt es nicht. (Klasen 1996, S. 47ff.). Durch optimale Gestaltung der Familien- und Schulsituation kann aber eine entwicklungsfördernde und persönlichkeitsstabilisierende Umgebung für die Kinder geschaffen werden (Bauer 1986, S. 125).

Es stellt sich dabei die Frage, ob unser Schulsystem speziell für HKS- Kinder angesichts der Tatsache ungeeignet ist, dass gerade im Zuge von Bildungsreformen die Zahl der betroffenen Kinder mehrfach an- stieg. Hier spielt die Überbetonung von Leistungs- und Auswahlkrite- rien eine bedeutende Rolle. (Hartmann 1997, S. 44). Vielen Kindern fällt das Zurechtkommen mit der schulischen Lernsi- tuation schwer, also das Erlernen von gesellschaftlich gewollten In- halten, das Lernen in einer großen Gruppe und mit den von der Schu- le gestellten Arbeitsmitteln in exakt festgelegten Arbeits- und Sozial- formen und vorgegebener Zeit. Es sollten demnach ein die Mitarbeit begünstigendes Umfeld geschaffen und den Kindern lernförderliche Tätigkeitsstrukturen vermittelt werden. Eine primäre Prävention wäre die kindgerechte Gestaltung schulischer Lebens- und Lernbedingun- gen. (Kretschmann, Dobrindt, Behring 1997, S. 134ff.). Primäre Prä- ventionsmaßnahme bedeutet Abstriche bei den Entwicklungsaufga- ben zu machen, Kindern längere Zeit für ihre Ausbildung einzuräu- men und Angebote zu realisieren, die den Übergang Elternhaus- Schule erleichtern. (Kretschmann, Dobrindt, Behring 1997, S. 135ff.). Sekundäre Präventionsmaßnahmen sind Unterstützungsangebote für Kinder, die von Schulversagen bedroht sind. Verfügt ein Lehrer über genügend Zeit und Kompetenz, so können diagnostische Informatio- nen dazu dienen, die pädagogischen Bemühungen um ein Kind zu in- tensivieren. (Kretschmann, Dobrindt, Behring 1997, S. 138). Tertiäre Prävention beinhaltet Unterstützungsangebote bei manifesten Störungen. Hier ist ein Intensivtraining erforderlich, z. B. das Selbst- instruktionstraining nach Meichenbaum und Goodman (1979). Die sonderpädagogische Förderung sollte auch primäre und sekundä- re Prävention leisten. (Kretschmann, Dobrindt, Behring 1997, S. 134ff.). Ist ein Kind schulisch überfordert, müssen Maßnahmen zur Minderung der Überforderung ergriffen werden; hier kommen Klas- senwiederholung, aber auch Umschulung in Frage. Bei einem Son- derschulaufnahmeverfahren wird das Kind meist von Lehrern der Sonderschule untersucht. Hierbei ist darauf zu achten, dass es nicht an seinen Leistungsgrenzen beschult wird, da dies eine enorme Belas- tung für das Kind darstellt und es dauerhafte psychische Schäden da- vontragen könnte. (Döpfner, Schürmann, Lehmkuhl 1999, S. 59ff.).

Spezielle sonderpädagogische Maßnahmen sind:

- Einschulung in Kleinklassen/ Förderschulen
- Repetition bei drohender Überforderung
- Förder-, Stütz- und Zusatzunterricht,
- Geeignete Berufswahl und -vorbereitung.(Ryffel 1996, S. 8ff.)

Die Sonderschule ist nach Hartmann noch nicht auf Kinder mit un- gleichmäßigem Intelligenzprofil ausgerichtet. Man muss hier Ände- rungen vornehmen, die verhindern dass HKS- Kinder automatisch

„Sonderschüler“ werden (Hartmann 1997, S. 47). Nach Bauer würde eine spezielle Schulform die Sonderstellung und Stigmatisierung von betroffenen Kindern nur noch verstärken und die Gesamtproblematik dadurch vergrößern (Bauer 1986, S. 125). Die Sonderschule kann a- ber auch als Sprungbrett dienen. Das Kind muss stabilisiert werden, damit es mit seinen Schwächen umzugehen lernt (Hartmann 1997, S. 55ff.). In der Schule können Maßnahmen ergriffen werden, die dem Kind bei der Bewältigung von Aufgaben und dem Aufbau von Kon- zentration helfen. (Döpfner, Schürmann, Lehmkuhl 1999, S. 62).

Ziel sonderpädagogischer Förderung sollte es sein, das Kind im Schulleistungsbereich zu fördern und es bei der Entwicklung von Fer- tigkeiten, Kompetenzen, Konzentration, Arbeits- und Verhaltensstra- tegien und der Beseitigung von Teilleistungsschwächen zu unterstüt- zen. Gelingt eine solche Förderung, werden das Kind, die Klasse und der Lehrer entlastet, das Kind baut Selbstwertgefühl auf und hat mehr Freude am Schulbesuch. (Schreiber in Beck, Fitzner 1996, S. 212). So verzeichnete die 1982 gegründete Bonner Christian- Morgenstern- Schule große Erfolge bei der Rückschulung. Eine Lerngruppe besteht dort aus acht bis vierzehn Schülern, die individuell gefördert werden. Bis zur dritten Klasse wird kein Leistungsdruck ausgeübt. Vor der

Rückschulung findet eine Art Praktikum an der Grundschule statt, dann erfolgt die Rückschulung probeweise und immer mit Nach- betreuung durch den Sonderschullehrer. (Hartmann 1997, S. 55ff.).

Auch nach der Pubertät bieten sich Chancen der schulischen Höher- qualifikation. Gerade bei Jugendlichen mit HKS werden Eingliede- rungshilfen sogar vom Staat finanziell unterstützt (BvdE a, S. 7f.).

8.2. Didaktisch- methodische Hinweise

Bevor ein Lehrer Interventionsmaßnahmen auswählt, muss die Frage geklärt werden, ob es sich tatsächlich um ein hyperkinetisches Kind handelt. Das individuelle Störungsbild muss zunächst beschrieben werden, dann muss untersucht werden, welche Lernvoraussetzungen vorzufinden sind (BvdE 1998, S. 104). Oft beschreiben Lehrer die Symptome des HKS sehr genau, ohne es explizit benennen zu kön- nen. Auch sind Behandlungskonsequenzen häufig nicht bekannt. (Weiß in Beck, Fitzner 1996, S. 76ff.). Zu beachten ist insbesondere, dass HKS- Kinder zwar Rechen- oder Leseschwächen haben, aber völlig anderer Förderungsstrategien bedürfen als Kinder mit nur die- sem Problem. Bei Kindern mit HKS muss Resistenz gegen Ablen- kung trainiert werden. (BvdE 1998, S. 107)

Alle Maßnahmen im Umgang mit Kindern mit HKS haben immer das Ziel der Aufmerksamkeitssteigerung zu verfolgen, da in dem Mangel an Aufmerksamkeit das Hauptproblem dieser Kinder im schulischen Alltag liegt. Lernbehinderte Schüler zeigen häufig die selben Auffäl- ligkeiten wie HKS- Kinder. (Döpfner, Schürmann, Lehmkuhl 1999, S. 19). Hierdurch wird der Einsatz von Interventionsmaßnahmen an der Schule für Lernhilfe erleichtert, da diese sowohl den HKS- Kindern als auch den übrigen Lernhilfeschülern zugute kommen. Um das Kind sinnvoll zu fördern, sollten nach Schreiber folgende Fragen berücksichtigt werden:

- Was nehmen Sie sich im Hinblick auf Ihr eigenes Verhalten ge- genüber dem Kind vor?
- Welche Aktivitäten/ Spiele/ Materialien eignen sich für die indi- viduelle Förderung des Kindes?
- In welchen Situationen können/ sollen die geplanten Fördermaß- nahmen stattfinden?
- Was ist im Hinblick auf die anderen Kinder wichtig?
- Wie können/ sollen die Eltern einbezogen werden?
- Welche zusätzliche therapeutische Hilfe ist nötig?
- Lob zur rechten Zeit/ Feste Grenzen sind wichtig/ Erziehung zur

Selbständigkeit/ Schaffung einer günstigen Lernumwelt (Schreiber in Beck, Fitzner 1996, S. 216). Unterricht ist ein Kommunikationsprozess. Kinder wollen etwas mit- teilen, wenn sie stören, drücken es aber in entstellter Form aus (Win- kel in Seibert 1998, S. 45). Lehrer, Eltern und alle weiteren Beteiligten müssen immer wieder versuchen, die Botschaft hinter dem auffäl- ligen Verhalten zu entschlüsseln. (Schreiber in Beck, Fitzner 1996, S. 210). „(...) In jeder Faust schlägt ein wimmerndes Herz! (...) Und solange sie diese Faust nicht behutsam öffnen wollen und öffnen können, wird ihnen (...)„das Kind“ fremd bleiben- ein Leben lang(...)“ (Winkel in Seibert 1998, S. 69).

Um die bereits beschriebene Problematik an der Schule positiv zu be- einflussen, sind einige methodisch- didaktische Hinweise zu befol- gen. Diese sollen im Folgenden beschrieben werden. Nur durch ein solches Vorgehen ist es möglich, die Aufmerksamkeit der Kinder zu verbessern und die Voraussetzungen für erfolgreiches Lernen zu schaffen.

8.2.1. „Schaffung von Bewegungsraum“

Der Lehrer sollte dem Bewegungsbedürfnis von HKS- Kindern ge- recht werden und deren erhöhte Aktivität in seiner Planung berück- sichtigen.

Das erhöhte Stimulationsbedürfnis dieser Kinder behindert sie bei Aufgaben, die keine motorischen Anforderungen an sie stellen. Wird sein Bewegungsdrang berücksichtigt, kann sich das Kind besser kon- zentrieren, als wenn es still sitzen müsste (Klasen 1996, S. 47ff.). Aus diesem Grund sollen dem HKS- Schüler alle „Zappeleien“ erlaubt werden, solange Mitschüler dadurch nicht gestört werden (BvdE a, S. 5). Wird der Bewegungsdrang kanalisiert, kann durch den zusätzli- chen Stimulationsgehalt die Konzentrationsfähigkeit gefördert wer- den (Braun in Beck, Fitzner 1996, S. 224). So kann etwa vermeintlich ablenkendes Malen im Unterricht durchaus aufmerksamkeitssteigernd wirken (Winkler 2000b, S. 4). Der Lehrer kann Botengänge und Klassenämter vergeben, Gänge zum Papierkorb u.ä. dulden oder Ar- beitsaufträge an verschiedenen Stellen im Klassenraum anordnen. (Imhof, Skrodzki, Urzinger 1999, S. 29ff.). Meist werden gerade Klassenämter, die eine positive Wirkung auf ein Kind mit HKS hät- ten, an Schüler vergeben, die unproblematisch sind, da man diese für geeigneter hält, das Amt auszuüben. Kinder mit HKS können aber bei solchen Aufgaben sehr zuverlässig sein. (Barkley 1982, S. 372). Es sollten daher fordernde Aufträge vergeben werden. Hat das Kind den Eindruck, wirklich geholfen zu haben, und erhält daraufhin Dank, so wird damit nicht nur seinem Bewegungsdrang Rechnung getragen, sondern auch sein Selbstwertgefühl gestärkt (Neuhaus in Beck, Fitz- ner 1996, S. 200). Es sind auch aufgabenimmanente Bewegungen möglich, z. B. bei Laufdiktaten, oder der Lehrer lässt Aufgaben bei gleichzeitigem Einsatz von motopädagogischen Elementen, z. B. Pe- dalos usw. lösen. Er kann Spielen, z. B. mit einem Handschmeichler, oder Kauen erlauben, so dass das Kind seinem Bewegungsdrang un- ter festgelegten Rahmenbedingungen nachgehen kann. (Imhof, Skrodzki, Urzinger 1999, S. 29ff.). Außerdem kann man das Kind zwischen verschiedenen Sitzgelegenheiten wählen lassen, z. B. zwi- schen Ball und Kniestuhl, oder ihm gestatten auch im Stehen zu ar- beiten (Klasen 1996, S. 47ff.). Pausen sollten allerdings nur gewährt werden, wenn das Kind dabei nicht seine Mitschüler beim Lernen stört. Auch Freiarbeit und Stationstraining können dem Bewegungs- drang des Kindes entgegenkommen, doch müssen die Schüler an sol- che Arbeitsformen häufig erst langsam herangeführt werden. (Imhof, Skrodzki, Urzinger 1999, S. 29ff.). Ein individuell angepasster Sport- unterricht könnte Psychomotorik und selbst gewählte Bewegungs- formen in den Vordergrund stellen und so das HKS- Kind fördern. (Czerwenka 1993 in Seibert 1998, S. 116).

Das Kind kann bei motorischer Aktivität auch nicht sofort wieder ab- schalten, gerade im Sportunterricht empfiehlt sich am Ende ein akti- ver Auftrag an das Kind, z. B. das Ziehen einer schweren Matte (Neuhaus in BvdE 1998, S. 122). Man sollte für das Kind Möglich- keiten zur Abreaktion schaffen, diese aber strukturiert und mit vorge- gebenem Anfang und Ende gestalten (Albert & Horn 1999, S. 331). Die Aktivität des Kindes soll in Bahnen gelenkt werden, die zu einem organisierten Verhalten führen. So wird eine erfolgreiche Teilnahme am Unterricht ermöglicht. Im Unterricht sollten praktische und kognitive Anforderungen wechseln, aber auch die Unterrichtsstunden soll- ten in einem solchen Wechsel angelegt sein. (Bauer 1986, S. 130ff.).

8.2.2. Entspannung in der Schule

„Vorraussetzung für Aufmerksamkeit ist eine entspannte, d. h. auf- nahmefähige und unabgelenkte Grundhaltung der Kinder.“ (Taßler, Kühl 1999, S. 162). Konzentrations- und Verhaltensstörungen sind auch durch Entspannungstechniken zu behandeln (Ettrich & Ettrich 1993, S. 258). Winkel empfiehlt Konzentrationsübungen. Hierzu kann ein Regelheft angelegt werden, in das die gelernten Übungen eingetragen werden, um sie auch zu Hause durchführen zu können. Winkel nennt weiterhin Entspannung und Sinnesschulung oder den Einsatz von Mobiles, Sanduhren und Kutschersitzübungen als geeig- nete Entspannungsmaterialien und -strategien. Diese Elemente hat auch Krowatschek in sein Entspannungsverfahren integriert (Winkel in Seibert 1998, S. 63ff.). Dieses Programm wird im Folgenden noch vorgestellt.

8.2.3. Aggressionsabbauübungen

Gerade Aggressionen halten den HKS- Schüler davon ab, Aufmerk- samkeit aufzubauen. Winkel empfiehlt daher zum Aggressionsabbau Übungen mit dem „Aggressionskissen“: Zunächst wird dabei im Sitzkreis die Frage gestellt, wer gerade das Kissen benötige. Derjeni- ge überlegt sich ein drastisches Schimpfwort und trommelt dieses in das Kissen. Dies geschieht zuerst langsam und leise, dann lauter und schneller. Die anderen machen es im Anschluss daran nach. Auch „Fäuste ballen“, „Schatten boxen“, „Übungen mit dem weißen Ball“, „sehendes und blindes Zurollen“ und „Fingerhakeln“ eignen sich zum Aggressionsabbau. (Winkel in Seibert 1998, S. 65ff.).

8.2.4. Unterstützung bei der Entwicklung metakognitiver Strate- gien

Kinder lernen am besten am Beispiel ihrer situativ nächsten Mitmenschen (Biegert in Beck, Fitzner 1996, S. 239). Das bedeutet für den Lehrer, dass er als Vorbild fungieren muss.

Dem Kind muss aber zunächst erklärt werden, dass seine schulischen Probleme zu beheben sind und es diese nur hat, weil es bei Aufgaben nicht lange bzw. genau genug nachdenkt, hinschaut und hinhört (Stop, Look and Listen). Douglas geht davon aus, dass HKS- Kinder ihr Aktivierungsniveau nicht an die jeweiligen situativen Anforde- rungen anpassen können. Im Training ist also ständig auf dieses Ni- veau zu achten. (Douglas in Eisert & Eisert 1982, S. 146ff.). Anfangs muss das Kind bei der Formulierung der Selbstinstruktionen noch un- terstützt werden (vgl. Douglas 1972 in BvdE 1998, S. 111). Kompe- tenzen erfolgreichen Lernens bestehen aus folgenden Teilhandlungen: Interesse für die Aufgabe, Kompetenzeinschätzung, Erhöhung der Aufmerksamkeit/ Aktivierung, Orientierung auf den Lerngegenstand, Planung des Lernhandelns, Ausführung, Verlaufs- und Erfolgskon- trolle und abschließende Bewertung und Deutung. Der verdeckte An- teil der Aufgabenbewältigung ist der entscheidende. Neben der prob- lemlösenden existiert die verhaltensregulierende Selbststeuerung. Misserfolge entstehen, weil das Kind einzelne Schritte nicht oder nicht vollständig ausführt oder unrealistisch einschätzt. (Kretsch- mann, Dobrindt, Behring 1997, S. 140ff.). Lehrkräfte können hier als Vorbild dienen, z. B. indem sie durch „lautes Denken“ Arbeitsstrate- gien demonstrieren.

Die Kinder sollen auch lernen ihr Verhalten selbst zu kontrollieren. So dient beispielsweise eine Schildkröte als gedankliches Stopp- schild, welches das Kind dazu anhält, langsam und bedacht vorzuge- hen.

Dem Kind sollen Fehler nicht verheimlicht werden, aber der Lehrer hat sie so zu kommentieren, dass das Kind nicht entmutigt wird. (Kretschmann, Dobrindt, Behring 1997, S. 148). Wenn das Kind vom Lehrer auf seine Fehler aufmerksam gemacht wird, ist dies für das Kind unangenehmer, als wenn es seine Fehler mit Zuhilfenahme von Material zur selbständigen Fehlerkontrolle findet. Hierzu eignet sich z. B. der LÜK- Kasten. (Imhof, Skrodzki, Urzinger 1999, S. 32ff.) Gerade bei Demütigungserfahrungen wird das problematische Verhalten von HKS- Kindern verstärkt (Krause 1998, S. 73). Der aufmerksamkeitsgestörte Schüler hat Probleme, selbständig Aufgaben zu kontrollieren, hier kann der Lehrer durch konkrete Überprüfungsaufträge unterstützend eingreifen.

Zur Unterstützung betroffener Schüler bei der Entwicklung metakog- nitiver Strategien wurden verschiedene Trainingsprogramme entwi- ckelt, z. B. das Selbstinstruktionstraining nach Meichenbaum. Dieses und weitere werden im Verlauf dieser Arbeit noch vorgestellt.

8.2.5. Motivation

Alle ADS- Kinder interessieren sich besonders für bestimmte The- men oder Wissensgebiete und besitzen häufig umfangreiche Kennt- nisse über diese. Die explizite Würdigung dieser Kenntnisse durch den Lehrer kann enorm motivierenden Charakter haben. Betroffene Kinder brauchen im Hinblick auf ihre Begabungen und Interessens- schwerpunkte externe Motivation. (Neuhaus in Beck, Fitzner 1996, S. 102). Mit entsprechenden Tätigkeiten können sie sich sogar sehr lan- ge und intensiv beschäftigen (Überall in Beck, Fitzner 1996, S. 85). Kinder mit HKS bewegen sich zeitweise in Phantasiewelten, und ge- rade hier bietet sich ein Anknüpfungspunkt zur Vermittlung der Rea- lität für den Lehrer (Schreiber in Beck, Fitzner 1996, S. 215).

Auch Verstärker- und Tokensysteme können motivierend wirken.

Das in der Schule verwendete Token- Verstärkungsprogramm ist das Notensystem, doch erfolgt sein Einsatz verzögert. Das Verhalten des HKS- Kindes sollte aber direkt verstärkt werden, indem es z. B. ein Symbol erhält, welches es später für einen Gegenstand eintauschen kann. (Eisert, Barkey 1979, S. 99ff.). Verhaltensabbau durch Strafe ist zu ersetzen durch Verhaltensaufbau über Verstärkung. (Schreiber in Beck, Fitzner 1996, S. 210). Starke Emotionen sind mit positivem Lernen unvereinbar. Eine leichte Form der Bestrafung wäre hingegen z. B.der Entzug eines positiven Verstärkers (Eisert, Barkey 1979, S. 97).

Dem HKS- Schüler fällt es schwer, seine Aufmerksamkeit auf die re- levanten, meist aber eher neutralen, weniger auffälligen Stimuli einer Aufgabe auszurichten. Seine Aufmerksamkeitsprobleme treten be- sonders dann hervor, wenn Aufgaben viel Zeit beanspruchen, wieder- holende motorische Abläufe erfordern oder den Reiz des Neuen ver- lieren und zur bloßen Routine werden. (Zentall, Goetze 1994, S. 82ff.). Variationen in der Aufgabenpräsentation motivieren die Schü- ler und wirken Ermüdungs- und Gewöhnungsprozessen entgegen. Dem HKS- Schüler fällt die Überarbeitung von Aufgaben auch leich- ter, wenn sie insofern variiert werden, als er z. B. mit einer weiteren Farbe oder auf buntem Papier arbeiten darf. (Imhof, Skrodzki, Urzin- ger 1999, S.48ff.). Allerdings sollten nur relevante Reize hervorgeho- ben werden, da nur so die Aufmerksamkeit auf entsprechende Details gerichtet wird. Aufmerksamkeit kann auch aufrecht erhalten werden, indem Settings geändert werden und ein musikalischer Hintergrund- rahmen geschaffen wird. (Zentall, Goetze 1994, S. 86). Auch der Lehrer selbst dient als Motivation, wenn das Kind ihn als Verbündeten sieht. Das Kind arbeitet dann für den Lehrer, und das Störungspotential baut sich ab. (Neuhaus in BvdE 1998, S. 123).

8.2.6. Informelle Unterstützungsangebote

Man sollte zu HKS- Kindern häufig direkten Kontakt herstellen und sie keinen ablenkenden Reizen aussetzen (vgl. Döpfner, Fröhlich, Lehmkuhl 2000, S. 30ff.). Der Lehrer sollte sich angewöhnen, auch während seiner Ausführungen das Kind mit Namen anzureden (BvdE a, S. 5f.). Dies bedeutet aber nicht nur, die Kinder zentral zu setzen und Blickkontakt zu ihnen herzustellen, sondern auch, zusätzliche Aufforderungen explizit an sie zu richten. Das Kind kann z. B. vom Lehrer im Vorbeigehen an einen zu erledigenden Arbeitsauftrag erin- nert werden oder ihn über seinen jeweiligen Arbeitsfortschritt infor- mieren. Auch kann er dem Kind Bewegungsmöglichkeiten bieten, wenn es nicht mehr sitzen kann, (vgl. Bewegung bieten), oder ihm al- ternative Arbeitsaufträge erteilen, wenn es mit den aktuellen überfor- dert ist. Das Kind muss ermutigt werden, wenn es zu resignieren droht. (Kretschmann, Dobrindt, Behring 1997, S. 138ff.).

8.2.7. „Richtige“ Instruktionen geben

Der Lehrer muss flexibel im Hinblick auf die Lernbedürfnisse seiner Schüler sein. Außerdem muss er dem Schüler die Chance geben, die Lern- und Lehrbedürfnisse seines Lehrers zu verstehen. (Voss 1997, S. 89).

Mit „richtigen“ Instruktionen können viele Probleme vermieden wer- den. Die Anweisungen sollten klar, kurz und deutlich sein und in durchdachter Abfolge konsequent nacheinander erteilt werden. (Schreiber in Beck, Fitzner 1996, S. 209). Je ruhiger und klarer eine solche Instruktion erfolgt, desto schneller tritt beim Schüler ein Zu- stand der Beruhigung ein (Passolt 1993, S. 138). Dabei ist auf die Vermeidung unnötiger Einzelheiten zu achten: Werden HKS- Kinder mit zu vielen Informationen konfrontiert, schalten sie ganz ab, weil sie nicht in der Lage sind, sich sämtliche Details einzuprägen und sie einzuordnen. (vgl. Zentall & Leib, 1985 in BvdE 1998, S. 110). Auch sollten ablenkende Reize vermieden werden. (Essau u.a. 1998, S. 240). Man sollte allerdings nur dann eine Aufforderung an das Kind richten, wenn man auf deren Befolgung besteht, sie nicht als Bitte formuliert und darauf achtet, dass das Kind ihr in angemessener Wei- se nachkommt. (Döpfner, Schürmann, Lehmkuhl 1999, S.138f.). Anweisungen sind modellhaft zu demonstrieren und durch Anschrieb oder Abbildung zu veranschaulichen und zu fixieren. Auch Leitkarten können Instruktionen visualisieren, die Kinder können sich an ihnen immer wieder neu orientieren (vgl. Lauth/ Schlottke 1999). Zusätz- lich können mit der Klasse Zeichen vereinbart werden, die dem Leh- rer signalisieren, wo er jeweils gebraucht wird. (Kretschmann, Dobrindt, Behring 1997, S. 137ff.).

8.2.8. Das Kind aus der Klasse nehmen- „Time out“

Der Begriff „Time out“ kennzeichnet den Entzug eines positiven Verstärkers, d. h. die vorübergehende Entfernung des Kindes aus der Klasse und damit aus einer verstärkenden Situation. Dieser Maßnah- me, deren Einsatz nur in „Notfällen“ ratsam ist, sollte aber immer ei- ne Warnung vorangehen. (Eisert, Barkey 1979, S. 99). Eventuell ist das Kind auch in einer Parallelklasse besser aufgehoben, oder ein Kollege kann das Kind stundenweise übernehmen, wenn die Situation in der eigenen Klasse eskaliert. Auch lässt sich meist eine ruhige, reizarme Ecke für das Kind finden, in der es eine „Auszeit“ nehmen kann. Für die Pausen können besondere Regelungen getroffen wer- den, um eventuellen Zwischenfällen vorzubeugen.

Eine weitere Handlungsoption ist, das Kind kurz in eine andere Klasse oder vor die Tür zu schicken, sobald die Situation eskaliert. Hat es sich beruhigt, kehrt es in die eigene Klasse zurück und der Lehrer sollte zur Tagesordnung übergehen. (BvdE 1998, S. 121)

8.3. Problemfeld „Hausaufgaben“

Hausaufgaben müssen in der Schule gut vorbesprochen werden, au- ßerdem brauchen die Schüler ausreichend Zeit, sie zu notieren. Der Lehrer sollte sie immer an der gleichen Stelle und zu einem festen Zeitpunkt notieren und den Eintrag der Kinder kontrollieren. Es kann hilfreich sein, Hausaufgaben am Anfang der Stunde notieren zu las- sen, damit sie am Ende nicht untergehen. „Ein ADS- Kind tut nur das, was angekündigt, eingefordert und hinterher kontrolliert wurde“ (BvdE 1998, S. 121).

Auch müssen die Hausaufgaben nachbereitet und kontrolliert werden. Die Anstrengungen der Schüler müssen sowohl zu Hause als auch in der Schule bestärkt werden. Das Vergessen von Hausaufgaben muss Konsequenzen haben. Der Schüler sollte aber die Chance erhalten, die Hausaufgaben am nächsten Tag nachzuzeigen. Bei wiederholtem Vergessen sollten die Eltern informiert werden. Einmal pro Woche sollte es an einem Nachmittag einen Nachholtermin geben. Auch kann der Lehrer motivierende Hausaufgaben, z. B. am Computer stellen. Dadurch würde dann auch die durch eine unleserliche Hand- schrift des Schülers ausgelöste Frustration entfallen.

Eltern sind häufig im Bereich der Hausaufgaben mit ihrem HKS- Kind überfordert (BvdE a, S. 6). Für sie ist ihr Kind schwierig, un- folgsam, unordentlich, eigenwillig und hartnäckig. Gerade die Hausaufgaben werden zu Hause zur Qual. Das Kind wird verstärkt unter Druck gesetzt. Oft übernehmen die Eltern auch die Erledigung der Aufgaben des Kindes.

ehrer kann den Eltern wichtige Hinweise hinsichtlich der Hausaufgaben geben, z. B., dass Hausaufgabenzeiten festzulegen sind.Der L (Imhof, Skrodzki, Urzinger 1999, S.48ff.). Das Kind sollte sich nach dem Schulvormittag zuerst ausagieren, bevor es sich wieder ei- ner Aufgabensituation zuwendet. Hier ist darauf zu achten, dass das Kind nicht ermüdet ist, es gilt also, „dem Kind spezifische Aktivitä- ten anzubieten, die einen möglichst hohen psychologischen Entlas-tungswert haben und keine verwirrenden oder destruktiven Momente beinhalten“ (van der Schoot 1978 in Bauer 1986, S. 130).

Außerdem soll das Kind selbst fehlende Dinge besorgen, d.h. es soll in diesem Bereich immer selbst zuständig und verantwortlich sein. Die Eltern müssen während der Hausaufgaben nicht permanent neben dem Kind sitzen, aber doch immer in der Nähe bleiben. Nach Teil- aufgaben kann das Kind den Eltern zeigen, was es bereits erledigt hat, so ist zwischendurch immer mal wieder für Bewegung gesorgt. Vor den Hausaufgaben soll das Kind all das erledigen, was später zu Unterbrechungen führen könnte. Auch sollten die Hausaufgaben im- mer in gleicher Weise enden (Ritualisierung von Abläufen), z. B. mit dem Herrichten der Schulsachen für den nächsten Schultag. Eltern und Lehrer können sich auf ein vernünftiges Maß an Hausauf- gaben einigen, um einen festen zeitlichen Rahmen für deren Erledi- gung zu gewährleisten. (Imhof, Skrodzki, Urzinger 1999, S.48ff.). Sinnvoll ist eventuell auch eine Hausaufgabenbetreuung außerhalb des Elternhauses, da die Distanz zu der Betreuungsperson verschie- dene Probleme verhindert und die Familiensituation entlastet wird (BvdE a, S. 6).

8.4. Problemfeld „Außerschulische Aktivitäten“

Gerade bei außerschulischen Aktivitäten stellt sich immer wieder die Frage, ob der aufmerksamkeitsgestörte, hyperaktive Schüler daran teilnehmen darf, ob weitere Aufsichtspersonen benötigt werden und welche Voraussetzungen für ein Gelingen der Unternehmung ge- schaffen werden müssen, damit am Ende alle Spaß dabei haben. (Imhof, Skrodzki, Urzinger 1999, S.52ff.)

Das HKS- Kind ist bei außerschulischen Aktivitäten oft aufdringlich und distanzlos, was dazu führt, dass sich ihm keiner anschließen will (BvdE b, S. 3). Vorbeugen kann der Lehrer dagegen, indem er die ge- samte Klasse auf die Aktivität vorbereitet. Das aufmerksamkeitsge- störte, hyperaktive Kind kann durch Aufträge in den Programmablauf eingebunden werden. Vor der Fahrt könnte man auch eine Bewäh- rungszeit vereinbaren, dies muss aber mit Kind und Eltern bespro- chen werden. Mit den Eltern kann auch vereinbart werden, dass das Kind im Verlauf der Aktivität abgeholt wird, wenn es sich nicht an- gemessen verhält. Doch sollten dem Kind solche Konsequenzen nur dann angedroht werden, wenn man bereit ist, die Drohung auch wahr zu machen. Außerdem sollte das Kind Rückmeldung über Verhal- tensbeurteilungen erhalten. (Imhof, Skrodzki, Urzinger 1999, S.52ff.) Auch sollte man das Kind nur von Aktivitäten ausschließen, wenn es sich oder andere gefährdet oder die Situation für alle übrigen

Beteiligten unerträglich wird, d. h. wenn es die natürlichen Grenzen überschreitet (vgl. Miller 1983). Natürliche Grenzen müssen gesetzt werden, wenn das Kind sich oder anderen schadet. Man muss nichts zulassen, was für einen selbst unerträglich ist. (Miller 1986, Braunmühl 1978)

8. 5. Handlungsorientierter Unterricht als pädagogische Interventionsmöglichkeit bei Kindern mit HKS

Die Beschränkung des Lernens auf die Aneignung kognitiver und sprachlicher Fähigkeiten bedeutet eine Einengung für die Schüler der Schule für Lernhilfe (Holtz 1980, S. 101). Die Erhöhung der Anschaulichkeit ist ein wichtiger methodisch- didaktischer Hinweis im Umgang mit Kindern mit HKS.

8.5.1. Die Unterrichtsmethode „Handlungsorientierter Unter- richt“

„Handlungsorientierter Unterricht ist ein ganzheitlicher und schüler- aktiver Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Organisation des Unterrichts- prozesses leiten, so dass Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können“

(Meyer 1987a, S. 214). Gerade an der Schule für Lernhilfe sollten die

Schüler dazu angehalten werden, sich aktiv mit ihrer Umwelt ausei- nanderzusetzen. Dies stärkt die Ich- Identität und bietet neue Mög- lichkeiten, Problemsituationen als Herausforderung anzugehen. (Voss 1997, S. 254).

Bei handlungsorientiertem Unterricht wird sich zumeist auf die Tä- tigkeitstheorie der kulturhistorischen Schule von Wygotskij, Leont- jew und Galperin bezogen (Meyer 1987a, S. 214f.). Handlungsorientiertem Unterricht liegt ein Menschenbild zugrunde, das davon ausgeht, dass der Mensch zur Vernunft und Freiheit befä- higt ist und dass Lernen ganzheitlich, d. h. mit Kopf, Herz, Hand und allen Sinnen abläuft. (Meyer 1987b, S. 403). Dies wird auch mit dem Prinzip der Allsinnigkeit umschrieben, das gerade an der Schule für Lernhilfe von enormer Bedeutung ist. Bei Lernbehinderten sollte man Mehrkanal- Informationen anbieten. Wie auch Pestalozzi empfiehlt, sollte mit Kopf, Herz und Hand gelernt werden. (Pestalozzi und Frey in Worm 1995, S. 49). Informationen aus verschiedenen Bereichen müssen aber in deutlichem Zusammenhang stehen (Worm 1995, S. 49).

Durch das Lernen mit allen Sinnen wird das Abrufen der gelernten Informationen erleichtert, z. B. kann ein Wort als visueller Eindruck des Schriftbildes, als lautliches Merkmal, bildliche Vorstellung und als Bewegungsmuster angeboten werden (vgl. Marx, Steffen 1998). Kinder mit Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätsstörung reagieren auch oft positiv, wenn mehrere Sinneskanäle gleichzeitig stimuliert werden. So wirken sich z.B. zusätzliche Reize über das Gehör positiv auf die Konzentration aus. Aber auch über das Arbeitsmaterial können zusätzliche Reize geboten werden, z. B. indem man farbiges Papier einsetzt. Die Gefahr der Ablenkung wird so gemindert. (Imhof, Skrodzki, Urzinger 1999, S. 23).

Handlungsorientierter Unterricht baut darauf auf, dass Menschen neugierig sind und ihre Umwelt erfahren wollen. Lernen und Handeln sind eng miteinander verknüpft. Außerdem, so Meyer, könne man aus begangenen Fehlern nur lernen. (Meyer 1987b, S. 403ff.)

Handlungsorientierte Unterrichtsmaterialien fordern zur Bewegung auf, was HKS- Kindern sehr entgegenkommt. Durch Montessorima- terial kann z. B. die Anschaulichkeit des Unterrichts gefördert werden (vgl. Bolvansky 1994a, b in Imhof, Skrodzki, Urzinger 1999, S.37). Der Weg vom „Be-greifen“ zum Begreifen ist so einfacher und effek- tiver.

Erfolgreich sind auch auf die kindliche Erlebniswelt bezogene Projekte. Faszination und Erlebnisorientierung helfen, damit das Thema nicht so schnell langweilig wird, indem Handlungs-, Kommunikations- und Bewegungsmöglichkeiten geboten werden. (Kretschmann, Dobrindt, Behring 1997, S. 137). Schüler sind außerdem eher für den Unterricht zu begeistern, wenn auf Phasen der Anspannung und Anstrengung solche der Erholung, Meditation und Ruhe folgen. Die Schüler sollen lernen, selbständig und kompetent zu handeln. Wagner kritisiert, dass Lernhilfeschüler zur Unselbständigkeit erzogen werden. Dem ist mit handlungsorientiertem Unterricht entgegenzuwirken. Schüler dürfen in der Schulzeit nicht daran gehindert werden, selbstständig zu handeln. Offener, erfahrungsbezogener oder schüleraktiver Unterricht ist zu befürworten, da sich die Schüler damit identifizieren können, weil sie an der Planung und Durchführung beteiligt sind. Außerdem lernen und behalten Schüler besser, was sie selbst erlebt haben. (Meyer 1987b, S. 396ff.). Stimulationsanreicherung bei den Aufgaben und durch Bewegung gekennzeichneter Unterricht kommt den Schülern mit ADHD dabei entgegen (Zentall, Goetze 1994, S. D ie Durchführung eines solchen Unterrichts verlangt persönlichen Einsatz, doch könnte er auch dem Lehrer eine Freude bereiten. Leis- tungsbeurteilung und das geradlinige Verfolgen der Unterrichtsziele sind hier sicherlich erschwert. Ohne Selbsttätigkeit ist aber keine Selbständigkeit der Schüler zu erreichen. (Meyer 1987b, S. 410ff.). Allerdings ist gerade für HKS- Schüler ein an Schülerinteressen ori- entierter Unterricht, sie zu selbständigem Handeln ermuntert werden, hilfreich, um ihre Aufmerksamkeit aufrecht zu erhalten und ihr Selbstwertgefühl aufzubauen.

8.5.2. Ein Beispiel der Lernmaterialien für Handlungsorientier- ten Unterricht

Nachdem erklärt wurde, wodurch sich handlungsorientierter Unter- richt auszeichnet, folgt nun ein Beispiel aus der Fülle der Lernmateri- alien für Leseanfänger. So kann zum einen besser verdeutlicht wer- den, wie handlungsorientierter Unterricht abläuft. Zum anderen ist das Beispiel „Lesenlernen mit Hand und Fuß“ aber auch deshalb er- wähnenswert, weil es eines der wenigen nach den Gesichtspunkten des handlungsorientierten Unterrichts gestalteten Lernmaterialien für Leseanfänger darstellt, das speziell für die Schule für Lernhilfe ent- wickelt wurde. Hier wird im Stationsverfahren eine multifaktorielle Lernsituation geschaffen, die die Bereiche Wahrnehmung, Sprache, Motorik, Kognition, Emotion und Soziabilität umfasst. So wird das Kind beim Erlernen eines Lautes/ Buchstabens in seiner Gesamtper- sönlichkeit angesprochen. Unter Berücksichtigung der Bereiche Sen- somotorik und Psychomotorik erfolgen Simulation und Training aller Wahrnehmungsfunktionen. Das ganzheitliche Erschließen eines Pho- nems/.Graphems wird ermöglicht und der Lerngegenstand intensiver gespeichert, da das Lernen über mehrere Eingangskanäle verläuft. Durch die Stationsarbeit wird der zu lernende Laut automatisch und teilweise spielerisch wiederholt und so gefestigt. Außerdem bietet das „Mitmach- Paket“, das jede Fibel enthält, Möglichkeiten zur spieleri- schen Festigung, z. B. durch Basteln und Brettspiele. Die Kinder müssen beim Aufbau der Fibel ständig gestalterisch tätig werden und kommen z. B. durch Kreativität mit Lauten in Berührung. Gerade in ihrer Kreativität liegt eine Stärke der HKS- Kinder, also können ih- nen auf diesem Weg Erfolgserfahrungen vermittelt werden. Bei Spie- len wie Memory oder Quartett legt das Kind Worte zusammen und übt den Umgang mit Lauten.

Zu den didaktisch- methodischen Grundsätzen des Leselehrgangs zählt, dass die Übungen zur Erarbeitung und Anwendung eines Gra- phems/ Phonems in ein Rahmenthema eingebunden sind, das zum Phantasie- und Erlebnisbereich der Kinder gehört. Außerdem stehen die Rahmenthemen in enger Beziehung zu den Themenkreisen der Lehrpläne für den Sachunterricht.

Die Stationsangebote können zur Vertiefung durch Schreib-, Ge- schmacks- oder Riechstationen erweitert werden. Als Zusatzmaterial können darüber hinaus Geschichten und Aktivitäten aus dem „ABC mit allen Sinnen“ herangezogen werden. (Marx, Steffen 1998).

8.6. Schule nach kompensationspädagogischen Gesichtspunkten als Chance für Kinder mit HKS

Voraussetzung für eine günstige Entwicklung des Kindes ist die Vermittlung der Gewissheit, dass es geliebt wird, dass es in seiner Einzigartigkeit geachtet wird, dass ihm zugehört wird. Es braucht persönliche Ansprache, Lob und die Ermunterung zur Eroberung des Raumes und der Zeit und zur eigenständigen Aneignung der Kultur- techniken, außerdem die Möglichkeit, Verantwortungsbewusstsein zu entwickeln. Das Kind braucht Freiräume um phylogenetische Verhal- tensprogramme, z. B. Gruppenfähigkeit, zu erlernen, mit Auseinan- dersetzungen zurecht zu kommen und eigene Möglichkeiten zu ent- decken. Es muss zudem bei der Ausbildung eines positiven Selbst- konzeptes unterstützt werden. (Worm 1995, S. 36). Schule hat der Kompensation familiärer und gesellschaftlicher Män- gel zu dienen. Sie sollte sich daher an der Lebenswirklichkeit orien- tieren (vgl. Reformpädagogik). (Worm 1995, S. 46f.). Auch wird eine ganzheitlich orientierte Pädagogik dem Prinzip der Allsinnigkeit des Lernstoffes am ehesten Rechnung tragen können (vgl. Worm 1995, S. 49).

Die Erlebnispädagogik verlangt, kindliches Spiel, Sport und hand- werkliche Betätigungen in einen sozialen Zusammenhang zu stellen und dies in der Schule umzusetzen. Der Schüler soll dort soziale Er- fahrungsräume geboten bekommen. (Worm 1995, S. 64f.). Kompen- sationspädagogik fordert, dass die Erziehung auf dem Land und die Ausschöpfung der damit verbundenen Möglichkeiten (vgl. „Pädagogische Provinz“) mit der Erlebnispädagogik verbunden werden und zudem die überschüssigen, unabgefragten Aktionspotentiale des Menschen pädagogisch genutzt werden. Schüler sollen über Erlebnis- se und eigene Erfahrungen lernen. Sie sollen dem Kind Ausgleich und Entschädigung bringen. (Worm 1995, S. 72f). Eine Schule nach kompensationspädagogischen Gesichtspunkten müsste die Natur in- tegrieren und zusätzlich unsere Lebenswelt widerspiegeln. Die Schule soll ein Ort der Sinneserfahrungen sein. (Worm 1994, S. 76f.).

9. Richtlinien für den Umgang mit Kindern mit

HKS im Unterricht nach Imhof, Skrodzki und Urzinger

Nachdem nun einige allgemeine Hinweise zum Umgang mit HKS- Kindern gegeben wurden, werden noch einige Richtlinien für den Umgang mit HKS- Kindern von Imhof, Skrodzki und Urzinger ge- sondert vorgestellt. Imhof, Skrodzki und Urzinger haben zwölf Re- geln für den Umgang mit aufmerksamkeitsgestörten, hyperaktiven Kindern aufgestellt:

1. Strukturen dienen solchen Kindern als Orientierungshilfe.

Zu massiven Problemen kommt es häufig in wenig strukturierten Si- tuationen, z. B. vor dem Unterricht, am Bus und bei wechselnden und offenen Unterrichtsformen wie Freiarbeit oder Wochenarbeit. HKS- Kinder können ihr Verhalten nicht steuern, sie sind auf Kontrolle von außen angewiesen (BvdE 1998, S. 106). Fehlende Selbststeuerung muss durch Außensteuerung ersetzt werden (Schreiber in Beck, Fitz- ner 1996, S. 210). Kinder genießen festeStrukturen, wenn sie deren positive Wirkung zuvor erfahren haben (Taßler, Kühl 1999, S. 159). Oft ist Problemverhalten mit bestimmten Unterrichtsformen verbun- den. Problematisch ist etwa Fachlehrerunterricht, da es den Kindern oft schwer fällt, sich auf Personen einzustellen, zu denen sie keine in- tensive emotionale Beziehung haben (vgl. Imhof, Skrodzki, Urzinger 1999, S. 23).

Ein konsequenter, strukturierter Unterrichtsstil kommt auch anderen, schwächeren Schülern zu gute. Als negative Konsequenz von unangemessenem Verhalten ist ein Punkte- Entzugs- Plan sehr hilfreich. (Döpfner, Fröhlich, Lehmkuhl 2000, S. 34)

Ritualisierte Abläufe erleichtern das Lernen. Der Verlauf des Schul- vormittags sollte mit den Schülern abgesprochen sein, um das auf- merksamkeitsgestörte Kind vor Überraschungen zu bewahren. Au-

ßerdem kann man dem Kind als Merkstütze optische Zeichen bieten, damit es sich vergewissern kann, was es tun soll. Klare Regeln und Rituale helfen dem Kind während des Unterrichts. (Schreiber in Beck, Fitzner 1996, S. 209).

Die richtige Rhythmisierung des Unterrichts ist für aufmerksamkeits- gestörte Schüler von besonderer Bedeutung. Zu Beginn sollte eine Einstiegsphase eingeplant sein, damit die Klasse erst einmal zur Ruhe kommt. Durch diese Sammlung können die Kinder Abstand von ih- ren aktuellen Erlebnissen gewinnen und sich dem Lehrer zuwenden. Als Formen der Sammlung in der Sonderschule eignen sich Bewe- gungsübungen, Atem- und Wahrnehmungsübungen (Duft, Massage, Musik, etc.), Konzentrationsspiele, Stuhlkreise oder Entspannungs- übungen wie Phantasiereisen. (Kretschmann, Dobrindt, Behring 1997, S. 136ff.).

Der Wechsel zwischen didaktischen Mitteln und Unterrichtsaktivitäten, Spannungs- und Entspannungsphasen ermöglicht konzentrierteres Arbeiten (Döpfner, Fröhlich, Lehmkuhl 2000, S. 31). Die Entspannungsphasen können mit Musik unterlegt werden, da diese die Bewegungen der Kinder harmonisiert. Rollenspiele, Tanzen und Malen lassen sie mit Musik konstruktiv arbeiten (vgl. Müßgens 1996 in Imhof, Skrodzki, Urzinger 1999, S. 34).

Aufgaben sollten klar vorstrukturiert und Erinnerungshilfen geboten werden. Bearbeiten die Kinder Aufgaben in Einheiten, können sie e- her auf Details achten und Informationen vollständig aufnehmen (vgl. Lauth & Schlottke 1997 in Imhof, Skrodzki, Urzinger 1999, S. 42). Durch Abknicken und „Portionieren“ des Aufgabenblattes kann man Aufgaben in Teilschritte zerlegen, eventuell ist nach jedem Teilschritt eine Pause einzulegen oder eine Bewegungsaufgabe einzuplanen.

Durch Signalkarten oder Checklisten wird dem Kind eine klare Vor- gehensweise vorgegeben, es kann immer wieder den Faden aufneh- men, wenn es einmal nicht mitgekommen ist. Farbliche Markierun- gen und Symbole können ihm das Arbeiten zusätzlich erleichtern. Durch eine Uhr kann darüber hinaus die Zeitstruktur sichtbar ge- macht werden. Das Kind weiß, wie viel Zeit es zur Verfügung hat, und der Lehrer darf in dieser Zeit nicht drängeln. Viele aufmerksam- keitsgestörte, hyperaktive Kinder lernen allerdings nie, Arbeitszeiten präzise einzuschätzen. Anderen hilft ein Zeittraining, bei dem die Kinder zuerst am eigenen Körper lernen, Zeit einzuschätzen. Erst danach lernen sie, ihr Arbeitstempo einzuschätzen.

2. Weniger ist für diese Kinder mehr, wobei auf das Einhalten vorgegebener Regeln zu achten ist.

Sicherheit, Orientierung und Halt werden den Kindern durch Grenzen gegeben. (Biegert in Beck, Fitzner 1996, S. 240). Dem Kind zu ver- bieten, dazwischenzureden oder aufzustehen, ist sinnlos, da das Kind eben dies nicht kann (BvdE 1998, S.113). Regeln sollten mit dem Schüler und der gesamten Klasse aufgestellt werden. (Döpfner, Fröh- lich, Lehmkuhl 2000, S. 33). Neuhaus ist allerdings der Meinung, dass man sich dabei nicht auf Diskussionen einlassen solle und mit dem Kind zusammen lediglich Belohnungen bei der Einhaltung die- ser Regeln festgelegt werden sollten (Neuhaus in Beck, Fitzner 1996, S. 123). Mit einem hyperkinetischen Kind können maximal zwei

Sonderregeln vereinbart werden, bei deren Einhaltung es auch Son- derbelohnungen geben sollte (Döpfner, Fröhlich, Lehmkuhl 2000, S. 33). Bei wichtigen Dingen sollte der Lehrer Konsequenz zeigen, bei Nebensächlichem jedoch auch nachsichtig sein (Passolt 1993, S. 156). Strafe als negative Konsequenz ist dem Kind nicht einsichtig zu machen. Es registriert auch, ob ein Verhalten bestraft wird oder es als Person abgelehnt wird (Hartmann 1997, S. 25). Strafen sind durch na- türliche Folgen zu ersetzen (BvdE a, S. 10). Es sollten nur natürliche Konsequenzen wie Wiedergutmachung, Ausschluss aus einer Situati- on, Entzug von Privilegien und Einengung des Handlungsspielraumes eingesetzt werden (vgl. Döpfner, Schürmann, Lehmkuhl 1999, S.146ff.).

Außerdem sollten die Regeln nicht verbotsorientiert sein, da dann un- klar bleibt, wie das Kind sich richtig verhalten soll. Für den Lehrer wird es leichter, auf die Einhaltung der Regeln zu achten, wenn der Schüler in Sichtweite sitzt, Augenkontakt gewährleistet ist, der Tisch des Schülers von ablenkenden Gegenständen frei gehalten wird und Signale vereinbart werden, die Arbeitsanweisungen, aber auch Lob beinhalten. Auch belasten Sanktionen nur das Verhältnis zwischen Schüler und Lehrer. Es wird zeigen wollen, dass es sich nicht unter- kriegen lässt (Krause 1998, S. 73ff.). Das Kind muss wissen, in wel- chen Situationen ein bestimmtes Verhalten von ihm erwartet wird.

Außensteuerung und Fremdbestimmung sind für das Kind aber nur zu ertragen, wenn es eine gute Beziehung zum Lehrer hat. (Schreiber in Beck, Fitzner 1996, S. 211).

3. Der Lehrer braucht Ausdauer, er muss Vereinbarungen immer wieder mit Nachdruck wiederholen.

Je gelassener und deutlicher Instruktionen erfolgen, desto schneller erfolgt der Effekt. Ständige, gezielte Ansprache baut Aufmerksamkeit auf und erhält diese (Braun in Beck, Fitzner 1996, S. 224). Aufgaben, die mit häufiger Instruktionswiederholung verbunden sind, werden von Kindern mit HKS besser bewältigt (Douglas in Eisert 1993, S. 137). Zu viele Extraaufforderungen können aber auch dazu führen, dass HKS- Kinder nur bei direkter Aufforderung aufpassen (Kretschmann, Dobrindt, Behring 1997, S. 134). Verhaltensänderun- gen müssen systematisch angegangen werden (BvdE a, S. 10).

4. Oft ist es besser, das Fehlverhalten zu ignorieren, da dies die Klasse weniger stört als ständige Ermahnungen. Positives Verhalten muss aber immer sofort verstärkt werden.

Studien haben gezeigt, dass Kinder durch negatives Verhalten mehr Aufmerksamkeit vom Lehrer entgegengebracht bekommen als durch positives Verhalten. Das Kind soll bei unerwünschtem Verhalten nicht die Erfahrung machen, dass es dadurch erhöhte Aufmerksam- keit bekommt. (vgl. „An Analysis of the Reinforcing Function of „Sit Down“ Commands“ von Becker, Madsen, Thomas, Koser, Plager 1968 in Barkley 1982, S. 371/ 372). Positive wie negative Aufmerk- samkeit des Lehrers sind also offensichtlich positive Verstärker (Eisert, Barkey 1979, S. 88). Der Lehrer darf sich nie auf Machtkämpfe einlassen, zumal er selbst oft der Verlierer ist. Das Kind ist hier geübter und hat die besseren Nerven. (Krause 1998, S. 73ff./ BvdE a, S. 9ff.). Eine scheinbar para- doxe Intervention, verbunden mit Humor, kann dem Kind eventuell auch signalisieren, dass der Lehrer Herr der Lage ist (Passolt 1993, S. 140). Das Erregungsniveau des Kindes steigt nur an, wenn man es zur Ruhe auffordert. Es fühlt sich dadurch provoziert. Mit Zureden er- reicht man bei ADS- Kindern nichts. Strafarbeiten helfen nicht. (BvdE 1998, S. 119). Maßregelungen führen außerdem zu Angst und Anspannung, die das Lernklima beeinträchtigen (Taßler & Kühl 1999, S. 162). Doch Ignorieren allein ist ebenfalls nicht ausreichend. Um Veränderungen zu bewirken müssen soziale Verstärker (Lob und Zuwendung) hinzukommen und alternative Verhaltensweisen aufge- zeigt werden. Außerdem ist zu bedenken, dass auch Mitschüler Ver- halten verstärken (Eisert, Barkey 1979, S. 86/ 91), oder das Kind wei- ter durch störendes Verhalten nach Aufmerksamkeit verlangt, wenn es ignoriert wird.

5. Differenzierung und Individualisierung sind nötig, da oft neue Wege zum Ziel führen.

Geht man nun von Schülern der Schule für Lernhilfe aus, so hat man es meist mit einigen problematischen Schülern in einer Klasse zu tun. Hier können sich die einzelnen Schüler leicht gegenseitig beeinflus- sen, d.h. die Situation kann schnell eskalieren. Gerade auf rein lern- behinderte Schüler muss der Lehrer hier besonders achten, da diese eventuell ruhiger sind und leicht den Anschein erwecken, dass sie al- leine klar kommen. Nur weil sie weniger Probleme verursachen als das aufmerksamkeitsgestörte Kind dürfen sie auf keinen Fall ins „Ab- seits“ geraten. Die Vielzahl der Aufgaben überfordert viele Lehrkräf- te schnell. Auf die individuellen Bedürfnisse hyperkinetischer Kinder einzugehen, ist in einer solchen Situation besonders schwierig. Hilfen sollten zunächst auf Klassenebene ansetzen, bevor individuelle Maß- nahmen eingesetzt werden. (Döpfner, Fröhlich, Lehmkuhl 2000, S. 30ff.). Ein stereotypes, gleichartiges Verhalten des Lehrers gegenüber den Schülern vergrößert die Lernschwierigkeiten nur noch (Worm 1995, S. 6).

„Kinder gerecht behandeln heißt, sie ungleich behandeln“ (Sennlaub zitiert in Imhof, Skrodzki, Urzinger 1999, S. 30).

„...Innere und äußere Differenzierung ist erforderlich, um zu den je- weiligen Kindern in ihren Lebenssituationen einen Zugang zu finden und in einen bildenden, entwicklungsfördernden Austausch mit ihnen zu treten.“ (Schreiber in Beck, Fitzner 1996, S. 214). Das größte Problem dieser Kinder ist ihre kurze Aufmerksamkeitsspanne (Albert & Horn 1999, S. 330). Aufmerksamkeitsgestörten, hyperaktiven Kin- dern fallen besonders gleichförmige Aufgaben schwer. Sie schalten rasch ab, es entstehen Kenntnislücken, der Misserfolg ist somit vor- programmiert, und das Kind entwickelt Vermeidungsstrategien. Auf diese Weise entsteht ein Teufelskreis der Defizite (vgl. Belz & Breu- ninger 1982 in BvdE 1998, S. 106). Sie sollten daher weniger lange Übungsaufgaben gestellt bekommen, da sie in kurzen Übungsphasen intensiver lernen. Außerdem arbeiten sie besser, wenn ihnen Aufga- ben schrittweise gestellt werden. Die Differenzierung sollte das Ni- veau und die Menge der Aufgaben sowie die jeweils zur Verfügung stehende Zeit betreffen. Diverse Trainingsprogramme zielen auf kog- nitive Verhaltensmodifikationen ab.

Differenzierungsmaßnahmen sind bei der Unterrichtsplanung einzubeziehen, gerade wenn offenere Unterrichtsformen eingesetzt werden sollen. Auch wenn der größte Teil der Klasse nach Wochenplan arbeitet, müssen für einige Kinder kleinere Aufgabeneinheiten vorbereitet werden. Eine Sanduhr kann den Kindern z. B. das Vergehen der Zeit demonstrieren. Auch im Hinblick auf die Gruppengröße ist zu differenzieren, da gerade aufmerksamkeitsgestörte Kinder in kleinen Gruppen eine größere Chance auf direkten Kontakt zum Lehrer haben. (Kretschmann, Dobrindt, Behring 1997, S. 139).

In Arbeitsproben hat der Lehrer zunächst darauf zu achten, ob das Kind bei Aufgaben systematisch vorgeht und Anweisungen vollstän- dig durchliest, wie lange es in der Lage ist, strukturiert vorzugehen, Fehler zu finden und die Qualität seiner Arbeit realistisch einzuschät- zen, und wie es auf schwierige Aufgaben reagiert. Auch bei Leis- tungsnachweisen sollte der Lehrer differenzieren, indem er z. B. HKS- Schülern mehr Zeit gibt oder bei Aufgaben, in denen längere Texte zu verfassen sind oder Schreiben im Vordergrund steht, andere Methoden wählt. Z. B. können Prüfungen mündlich stattfinden oder durch praktische Vorführungen ersetzt werden. Kontrollstrukturen sollten als Hilfe dargeboten werden. Bei schriftlichen Tests können mehrere Antworten zur Wahl gestellt, nur kurze Antworten gefordert und Lückentexte oder der Einsatz des Computers angeboten werden. Es darf keine Notenabzüge wegen einer unleserlichen Handschrift geben. Bei älteren Kindern kann man auf Druckschrift, bei jüngeren auf vereinfachte Ausgangsschrift umsteigen (Neuhaus in BvdE 1998, S. 118). Auch kann dem HKS- Schüler ein gesonderter Raum für Leistungsnachweise angeboten werden (BvdE b, S. 7). Mündliche Tests können über Befragungen, mündliche Zusammenfassungen o- der Kurzreferate mit Bilderhilfen absolviert werden. Die Differenzierungsmaßnahmen haben immer das Ziel, die Aufmerksamkeit der Kinder zu steigern.

6. Auch wenn man schon einiges von diesem Schüler gehört hat, sollte man sich selbst ein Urteil bilden und unvoreinge- nommen sein. Natürlich ist es von Vorteil, die Erfahrungen anderer zu kennen um z. B. bestimmten Situationen aus dem Weg gehen oder erfolgreiche Methoden dagegen an- wenden zu können.

Durch seine Außenseiterrolle ist das Selbstbewusstsein eines HKS- Kindes häufig nur gering ausgeprägt. Es spürt Ablehnung, auch wenn sie gut versteckt wird, d.h., dass der Lehrer sich auf die Begegnung mit diesem Kind vorbereiten muss. Sobald sich das Kind angenommen fühlt, kann es sein Störverhalten eher kontrollieren (Krause 1998, S. 73ff.). Bei sozialen Problemen darf der Lehrer „Petzen“ nicht zulassen. Fühlt sich das Kind ungerecht behandelt, steigt sein Erregungsniveau, und es sinnt auf Rache (Neuhaus in BvdE 1998, S. 122).

7. Bedenke immer, dass der Schüler trotz intensiver Bemü- hungen oft nicht in der Lage ist, die geforderte Leistung zu erbringen.

Das Wissen über das HKS ermöglicht Abstand und gelasseneren Umgang mit betroffenen Kindern. Wenn der Lehrer weiß, dass das Kind nicht absichtlich unangemessen handelt, braucht er nicht ge- kränkt zu sein (Klasen 1996, S. 47ff.). Er muss die richtige Einstel- lung zu diesem Problem gewinnen, darf nicht nachtragend sein und muss mit Rückschlägen rechnen. (BvdE a, S. 9f.). Das Kind kann sich evtl. noch so intensiv bemühen, ohne dass es ihm gelingt sich einzufügen. Vergleichbar ist dies mit dem Verlangen, sich einer

Sucht zu widersetzen (Bergman 1993, S. 2). Um nicht zu resignieren, sollte der Leistungsbeurteilung eine Individualnorm statt einer Al- tersnorm zugrunde gelegt werden (Albert & Horn 1999, S. 331). „Nur dort, wo das Nichtkönnen auch seine legitime Chance hat, wird Können überhaupt erst richtig möglich. Zwang zum Können macht Angst vor dem Versagen. Das Akzeptieren von Nichtkönnen macht Mut zur Leistung.“ (Biegert in Beck, Fitzner 1996, S. 237).

8. Der Schüler muss Selbstwertgefühl aufbauen, er braucht Ermutigung und Vertrauen. Ein Schüler, der nicht gefor- dert wird, wird auch nichts mehr leisten.

Der Lehrer muss mit dem Kind sprechen. Günstige Voraussetzungen dafür bieten sich nach einem Erfolgserlebnis (BvdE a, S. 9). Das Kind muss spüren, dass man sein Verbündeter im Kampf gegen seine eigenen Schwächen ist. (Klasen 1987, S. 5) Es muss merken, dass es dem Lehrer nicht egal ist und dieser sich für es engagiert (BvdE 1998, S. 118). Das Kind braucht keine Sonderrolle, wenn es merkt, dass es gemocht wird. Alle Äußerungen des Kindes über sich selbst können Vertrauen erzeugen. Wird das Kind um kleine Dienste gebe- ten, bekommt es das Gefühl des „Gebrauchtwerdens“. (BvdE 1998, S. 123ff.).

Man sollte das Kind stärken und ihm Erfolgserlebnisse vermitteln, hier kann man eventuell von der Intuität, Phantasie, Originalität, Kre- ativität, Wendigkeit, Begeisterungsfähigkeit, Offenheit, Tier- und Na- turliebe, Einsatzfreudigkeit und Sensibilität eines ADS- Kindes profi- tieren (Ryffel 1996, S. 8/ Klasen 1996, S.47ff.). Der Lehrer sollte An- strengungen und Lernfortschritte anerkennen, da der Schüler die Er- fahrung des „Leisten Könnens“, des Zusammenhangs von Anstren- gung und Erfolg, machen muss (Biegert in Beck, Fitzner 1996, S. 233). Er muss sich selbst als Verursacher guter Leistungen erleben (BvdE 1998, S. 113), sonst wird er die Motivation zum Weiterarbei- ten verlieren (vgl. „erlernte Hilflosigkeit“ in Worm 1995, S. 24ff.). Schulische Erfolge sind das beste Mittel gegen Leistungsängste (Döpfner, Schürmann, Lehmkuhl 1999, S.63). Das Kind muss die Gewissheit haben, dass es als Person akzeptiert wird (Schreiber in Beck, Fitzner 1996, S. 211). Es muss vermieden werden, HKS- Kin- der in eine Verliererrolle zu drängen, d. h. es darf nicht zu harten Wettkämpfen mit anderen Schülern kommen. Gemeinschaftserlebnis- se wie z. B. das Feiern seines Geburtstages können dem Kind bei der Stärkung seines Selbstwertgefühls helfen. Eskaliert die Lage in der Klasse dennoch, sollte man die Erregung des Kindes in Worte fassen und Einfühlungsvermögen zeigen. (Friese in BvdE 1998, S. 124). Schulangst entsteht durch fehlenden menschlichen Kontakt und un- terrichtlichen Leistungsdruck. Der Lehrer sollte die Lernatmosphäre angstfrei gestalten und dem Kind signalisieren, dass es akzeptiert wird. Dies gelingt durch Achtung vor dem Kind, Respekt vor seinen Rechten, Toleranz seinen Gefühlen gegenüber und durch die Bereit- schaft des Lehrers, aus dem Verhalten des Kindes zu lernen. Einfüh- lungsvermögen und Geduld in der Schule aufzubringen, erfordert vom Lehrer, zuhören zu können, sich in die Lage des Schülers hin- einzuversetzen und mitzufühlen, sich einzufühlen und zu verstehen. (Biegert in Beck, Fitzner 1996, S. 234ff.). Um dies zu leisten, muss der Lehrer „aus der normalen, geistigen Welt der Erwachsenen immer wieder zurückfinden zu der Art, wie Kinder denken und sprechen“ (Brezinka 1988, S. 37f. in Worm 1995, S. 8).

Erhält ein Kind immer dann Aufmerksamkeit vom Lehrer, wenn es sich einer Aufgabe widmet, kann dadurch die Aufmerksamkeitsspan- ne des Kindes systematisch erweitert werden. (Eisert & Eisert 1982, S. 151). Rückmeldung und Lob müssen immer direkt und regelmäßig erfolgen, um das Kind weiter zu motivieren. (Imhof, Skrodzki, Ur- zinger 1999, S. 38ff.). Das Kind muss wissen, wofür es gelobt wird. Lob kann Hinweise auf den nächsten Teilaspekt einer Aufgabe ent- halten. Durch ihre niedrige Frustrationstoleranz können HKS- Kinder nicht damit umgehen, wenn sie Lob erwarten und dieses ausbleibt. Die Verteilung von Lob muss also genauen Mustern folgen. (Imhof in BvdE 1998, S. 115).

9. Um als Lehrer nicht den Mut zu verlieren, empfiehlt es sich, zu notieren (rosa Heft), wenn an dem Schüler etwas positiv aufgefallen ist. Die Stärken des Schülers können dann auch bei der Unterrichtsplanung bewusster einbezogen werden.

Lehrkräfte sind häufig frustriert, da sie sich gegenüber den Kindern mit HKS als hilflos erleben. Sie werden ärgerlich, da das Kind an- scheinend keinen geregelten Unterrichtsverlauf zulässt. (Barkley 1982, S. 366). Dadurch kommt es zu dem oben beschriebenen Teu- felskreis. Döpfner, Fröhlich und Lehmkuhl raten deshalb dazu, in Schwierigen Situationen die Übersicht zu behalten, um professio- nellen inneren Abstand zu wahren und ruhig reagieren zu können. (Döpfner, Fröhlich, Lehmkuhl 2000, S. 30/ Schreiber in Beck, Fitz- ner 1996, S. 209). Um diesen Abstand zu wahren, wird Lehrkräften häufig zu Supervisionen geraten. (Schreiber in Beck, Fitzner 1996, S. 211). Beleidigungen meint der Schüler nie persönlich, es sind nur ungesteuerte Unmutsäußerungen. Je souveräner man reagiert, umso eher wird man von dem betreffenden Kind anerkannt. (BvdE 1998, S. 120/ 121).

10. Alle Personen aus dem Umfeld des Schülers müssen an ei- nem Strang ziehen. So sind z. B. Regeln für den Schüler kla- rer. Die Kompetenzen der Kinder sollen so verbessert werden, dass sie entwicklungsrelevante Aufgaben besser bewältigen können. Die Zu- sammenarbeit von Eltern, Lehrern und Therapeuten ist hier unver- zichtbar (Lauth/ Schlottke 1999). Lehrer sollten auf enge Kooperation mit den Eltern achten. Sie können auch mit Einwilligung der Eltern mit dem jeweiligen Therapeuten Kontakt aufnehmen. Eine vertrau- ensvolle Beziehung zwischen Schule und Elternhaus kann für das Kind nur von Nutzen sein (Seibert 1998, S. 41). Spannungen zwi- schen Schule und Elternhaus wirken auf beide Erziehungssphären hemmend, was den Schüler emotional belastet (Hallitzky in Seibert 1998, S. 197) Probleme mit hyperaktiven Kindern im Klassenraum sind oft ver- gleichbar mit den Problemen, mit denen Eltern zu Hause konfrontiert werden (Barkley 1982, S. 365). Der Lehrer sollte zunächst herausfin- den, ob das Kind zu Hause auch Schwierigkeiten bereitet. Oft lebt die Familie schon isoliert, da ihr Kind überall Probleme macht und seine Anwesenheit unerwünscht ist. (Klasen 1987, S. 4). Eltern nehmen dem Kind oft jede Verantwortung ab, um Schaden vorzubeugen, doch das Kind kann sich so nicht weiterentwickeln. Alle Bezugspersonen sollten gemeinsam angemessene Forderungen hinsichtlich des Ver- haltens des Kindes finden und sich auf Konsequenzen bei Nichterfül- lung einigen. Wenn Verhaltensanforderungen überall gleich sind, kann sich das Kind besser zurecht finden. (Imhof, Skrodzki, Urzinger 1999, S.54ff.)

Nach Neuhaus kann kein Transfer von der häuslichen in die schuli- sche Umgebung stattfinden, das Kind testet in jedem neuen Umfeld seine Grenzen (Neuhaus in BvdE 1998, S. 122). Die Eltern können darüber hinaus durch die Hilfe von Erziehungsbe- ratungsstellen entlastet werden. Auch mit dem Lehrer können regel- mäßige Telefonate vereinbart werden. Zudem kann es hilfreich sein, wenn die Eltern den Lehrer entlasten, indem sie z. B. mit Hilfe von Memo- Karten das Kind zu Hause für seine Anstrengungen in der Schule belohnen. (Döpfner, Schürmann, Lehmkuhl 1999, S.65). Müller- Küpper betont die Rolle der Familie in Fragen sozialer Ein- gliederung. Sie müsse bereit sein, sich umzustellen, für das Kind of- fen und lernfähig bleiben, sich ihm intensiv zuwenden, einfallsreich und flexibel sein bei der Überwindung von Schwierigkeiten, auch ne- gative Gefühle gegenüber dem Kind kontrollieren können, auf die Basis zwischen Über- und Unterforderung zurückfinden und sich der irreparablen Schädigung des Kindes stets bewusst sein (Hartmann 1997, S. 38). Auch kann von Seiten der Schule gemeinsam mit dem schulpädagogischen Dienst ein kontinuierliches Elterntraining ange- boten werden.

Zu den Aufgaben des schulpädagogischen Dienstes gehören Informationsarbeit, Diagnostik, Beobachtung im Unterricht, Beratung, Hilfe bei der Erstellung eines Förderplanes, Elterngespräche usw.

Auch innerhalb der Schule ist Kooperation nötig, um einheitliche Verhaltensregeln und deren Durchsetzung zu gewährleisten. Für Nacharbeiten können sich mehrere Lehrkräfte zusammenschließen, um den Mehraufwand gering zu halten.

11. Auch Hilfe von außen ist notwendig; Die Unterstützung von Erziehungsberatungsstellen, Jugendämtern, Ärzten und Therapeuten ist von Fall zu Fall erforderlich. Der Lehrer kann sich aber nur mit Genehmigung der Eltern einbrin- gen.

Voraussetzung für ein „normales“ Leben von HKS- Kindern in der heutigen, leistungsorientierten Gesellschaft ist die rechtzeitige Be- handlung ihrer Störung und ihre Unterbringung in geeigneten Schu- len. Unser Sozialstaat bietet dazu Hilfen. In Paragraph 10 des Sozial- gesetzbuches heißt es, dass jeder mit geistiger, körperlicher oder see- lischer Behinderung ein Recht auf Hilfe hat, um die Behinderung ab- zuwenden, zu beseitigen, zu bessern und deren Folgen zu mindern und um dem Betreffenden einen Platz in der Gesellschaft zu sichern, der seinen Neigungen und Fähigkeiten entspricht. (von Borries in BvdE 1998, S. 126ff.). Die Symptome des HKS sind oft so ausge- prägt, dass die Menschen im Umfeld des Kindes ihm nur noch hilflos gegenüber stehen und die Situation ohne Hilfe von außen nicht be- wältigen können (Albert & Horn 1999, S. 328). Berufsbedingte Bar- rieren müssen überwunden und Möglichkeiten der integrativen Zu- sammenarbeit geschaffen werden (Ettrich & Ettrich 1993, S. 254). Den Eltern sollte geraten werden, mit dem Kind qualifizierte medizi- nische Fachkräfte (Kinderheilkunde, Kinder- u. Jugendpsychiatrie) aufzusuchen.

Außesychiater, psy- chiatrische Kliniken, sozialpädagogische Zentren, Elternselbsthilfe- gruppen, Elrschulisch stehen Langzeithilfen durch Erziehungsberatungsstel- len, Jugendämter, Kinderärzte, Kinder- und Jugendpterntrainingskurse, Caritas, Diakonie und Arbeiterwohl- fahrt zur Verfügung. (Imhof, Skrodzki, Urzinger 1999, S.54ff.) Außerdem sind je nach Ausprägungsgrad auch Familientherapie, ver- haltenstherapeutische Maßnahmen, Spieltherapie, sensorisches Integ- rationstraining, Sprachtherapie (Logopädie), Krankengymnastik, vi- so- motorisches- Training, Psychomotorik, Mototherapie, Musikthe- rapie und Ergotherapie angemessene Hilfen auch im Hinblick auf die gezielte Förderung schulischer Leistungen.(Döpfner, Fröhlich, Lehmkuhl 2000, S. 42/ Klasen 1996, S. 47ff.)

Für den Lehrer ist zunächst einmal die differenzierte Beobachtung und Beschreibung des Störungsbildes nötig, um Veränderungen ü- berhaupt wahrzunehmen. Er muss dabei beachten, wann, wo und in welchen Situationen das entsprechende Verhalten auftritt, ob das Verhalten des Kindes im Laufe des Schultages variiert und welche Reaktionen das Kind in verschiedenen Situationen zeigt. (Imhof,

Skrodzki, Urzinger 1999, S. 15ff. u. S. 80/ 81). Auch aus dem Spielverhalten eines Kindes erhält der Lehrer wichtige diagnostische Hinweise, die eine Basis für Beeinflussungsmöglichkeiten bieten (Grassie, Reuß, Thomé in Seibert 1998, S. 180).

Gespräche mit Kollegium und Eltern können ebenfalls hilfreich sein, ebenso der Fragebogen nach Conners in der Überarbeitung von Skrodzki (Anhang 6). Lehrer dürfen sich aber nicht zu einer Diagnose hinreißen lassen. (Imhof, Skrodzki, Urzinger 1999, S. 15ff. u. S. 80/ 81). Jede diagnostische Beobachtung kann als Basis einer angemes- senen Intervention dienen und hat den Charakter einer präventiven Maßnahme (Eisert, Barkey 1979, S. 54ff.), zumal gerade Sonderpä- dagogen auch in Diagnostik ausgebildet werden. Sie sind häufig dafür zuständig, Gutachten für eine eventuelle Sonderbeschulung anzufer- tigen. Die eigentliche Diagnose erstellen jedoch Fachleute, d.h. Kin- derärzte, Kinder- und Jugendpsychiater in Zusammenarbeit mit Psy- chologen, für die aber die Beobachtungen des Lehrers nützlich sein können. (Imhof, Skrodzki, Urzinger 1999, S. 15ff. u. S. 80/ 81). Ü- berdies lässt sich in der Schule leicht feststellen, wie wirksam ver- schiedene therapeutische Interventionsmöglichkeiten sind. Es gibt sogar von Fall zu Fall Therapien, die in der Schule ansetzen. Eventuell ist die Thematisierung der Therapie in der Klasse ange- bracht, außerdem kann der Lehrer z. B. bei regelmäßiger Medikamen- teneinnahme unterstützend tätig sein.

(Imhof, Skrodzki, Urzinger 1999, S. 15ff. u. S. 80/ 81)

Ein Attest bietet die Möglichkeit, Prüfungsbedingungen den indivi- duellen Bedürfnissen / Problemen des Schülers anzupassen. Nicht zur gleichen Zeit wie die Klassenkameraden eine Arbeit beenden zu müs- sen, erleichtert oft die Konzentration und reduziert den Leistungs- druck. Nachmittagsbetreuung und Schulgebühren für Tagesheimschu- len können vom Staat bezuschusst werden. Erscheinen familiäre Kon- flikte als unüberwindlich, ist es manchmal sinnvoll, an eine Internats- unterbringung zu denken. Tagesheimschulen und Internate schaffen die Voraussetzungen für eine ungestörte Entwicklung des Kindes oh- ne Belastung durch affektive Familienkonflikte. (von Borries in BvdE 1998, S. 126ff.)

12. Schuldgefühle führen nur zu Verzweiflung, helfen aber nicht weiter.

Eltern von HKS- Kindern sind häufig verunsichert, sie verstehen Rückmeldungen aus der Schule meist als Schuldzuweisungen und re- agieren mit Abwehr. (Ryffel 1996, S. 8ff.). Viele Lehrer fühlen sich überfordert, wenn sie sich HKS- Kindern gegenüber sehen, und ver- suchen durch Schuldzuweisungen gegenüber den Eltern von ihrer Hilflosigkeit abzulenken (Barkley 1982, S. 366). Um Schuldgefühle zu vermeiden, sind Informationen über das ADS sowohl in der Fami- lie als auch der Schule unbedingt nötig (Ryffel 1996, S. 8ff.). Die Be- zugspersonen sollten füreinander Verständnis aufbringen, es darf kei- neswegs gegenseitige Vorwürfe und Schuldzuweisungen geben. (Imhof, Skrodzki, Urzinger 1999, S. 29ff.)

10. Regeln im Umgang mit Schülern mit HKS nach Döpfner, Fröhlich und Lehmkuhl

Nach Döpfner, Fröhlich und Lehmkuhl muss der in Kapitel 6.2.1 beschriebene Teufelskreis durchbrochen werden, um wirksame Problemlösungsstrategien anwenden zu können (Döpfner, Fröhlich, Lehmkuhl 2000, S. 20ff.).

Zwölf Grundprinzipien im Umgang mit hyperkinetischen Kindern

seien dabei einzuhalten, die im Wesentlichen mit den schon genannten Regeln übereinstimmen, diese aber ergänzen:

1. Behalten Sie die Übersicht.

Rechtzeitiges Erkennen einer möglichen Störung ist eine pädagogische Kunst, d. h. der Lehrer muss nonverbale Warnzeichen wahrnehmen und angemessen auf sie reagieren.

2. Überprüfen Sie die Zusammensetzung der Klasse.

3. Überprüfen Sie die Organisation des Klassenzimmers.

Ablenkungsmöglichkeiten für hyperkinetische Kinder sollten auf ein Mindestmaß reduziert werden. Das Kind kann vor ablenkenden Rei- zen geschützt werden, indem es z. B. von anderen Kindern wegge- setzt wird, möglichst weit nach vorne. Es können auch abgeschirmte Arbeitsplätze eingerichtet werden, an die es sich bei Bedarf zurück- ziehen kann. (Kretschmann, Dobrindt, Behring 1997, S. 139). Das Kind sollte nicht an einem Fenster sitzen, damit es durch Reize von außen nicht abgelenkt wird. Manchmal sind Einzeltische sinnvoll, nicht als Strafe, sondern als Hilfe (Neuhaus in BvdE 1998, S. 122). Friese rät von Einzeltischen strikt ab, da seiner Meinung nach eine derartige Sonderbehandlung als Strafe verstanden werden kann. Dem HKS- Kind solle statt dessen ein ausgeglichenes, belastbares Partner- kind mit guter Arbeitshaltung zur Seite gestellt werden, dass als Modell dienen könne. (BvdE 1998, S.125). Das Kind sollte frontal zur Tafel und an einem Gang sitzen, so dass der Lehrer durch nonverbale Verhaltensformen, z. B. durch Berührung, Nähe signalisieren kann. Diese können auch als Aufforderung dienen, sich wieder dem Unter- richt zuzuwenden (Krause 1998, S. 73ff., BvdE 1998, S. 118). Gezielter Blick- und/ oder Körperkontakt schafft momentane Aufmerksamkeit (Braun in Beck, Fitzner 1996, S. 224). Ständige Platzwechsel mit dem Zweck, neben Freunden zu sitzen, sollten vermieden werden (Passolt 1993, S. 140).

4. Gestalten Sie den Unterricht möglichst strukturiert und abwechs- lungsreich.

5. Stärken Sie Ihre positive Beziehung zum Kind.

6. Sprechen Sie Probleme an.

Es ist sinnvoll, eine Zeit festzulegen, während derer über soziale Probleme gesprochen wird (Neuhaus in BvdE 1998, S. 122). Achten Sie darauf, dass das Kind das Gespräch nicht als peinlich oder demü- tigend erlebt.

7. Stellen Sie klare Regeln auf.

8. Loben Sie das Kind häufig und unmittelbar.

9. Seien Sie konsequent.

10. Leiten Sie das Kind zur Selbstkontrolle an.

11. Halten Sie engen Kontakt zu den Eltern. (Döpfner, Fröhlich, Lehmkuhl 2000, S. 30ff.).

11. Psychologische und förderpädagogische Mo- delle

Aus den bisherigen Hinweisen zum Umgang mit HKS- Kindern geht bereits hervor, dass die Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit des Kindes gefördert werden muss. Dieses Ziel verfolgen die vorliegen- den Konzepte in unterschiedlichem Maße. Im Folgenden werden Konzepte aus verschiedenen Bereichen aufgeführt, um einen Über- blick über die Vielfalt der Möglichkeiten unterrichtlicher Handlungen zu geben. In den Kapiteln 12 bis 16 werden dann einige dieser Kon- zepte exemplarisch herausgegriffen und ausführlicher vorgestellt.

Das Konzept von Cruickshank (vgl. Kap. 14.1) und die Gegenposition von Zentall (vgl. Kap.14.2) sind biophysisch ausgerichtet (Myschker 1999, S. 343).

Umwelt- und unterrichtsbezogene Maßnahmen werden als heilpäda- gogische Alternativen zur Stimulantienbehandlung diskutiert. Mit der Gestaltung der Umwelt unter dem Gesichtspunkt der Reizreduzierung oder Reizanreicherung beschäftigen sich auch Cruickshank (1973: Stimulusreduktion) und Schumacher (1975: strukturierter Klassen- raum, vgl. Kap.15). Ein multimodales pädagogisches Vorgehen ist unerlässlich. Nach Bauer ist das schülerzentrierte Unterrichtsmodell von Dyck (1977) optimal, da es eine strukturierte Umgebung, Zeit- strukturierung, einen strukturierten Bewegungsraum und eine ent- sprechende Arbeitssituation sowie ein kontrolliertes Belohnungssys- tem vorsieht. Weitere integrative Unterrichtsmodelle wurden von A- ckermann- Behringer (1979) und Voss (1984) entwickelt. (Bauer 1986, S. 126ff.).

„In enger Beziehung zum biophysischen Ansatz stehen die neurophy- siologisch/ neuropsychologisch orientierten Methoden (vgl. Kap.13) von Affolter, Ayres, Frostig und Kiphard...“ (Myschker 1999, S. 343).

Psychodynamische Ansätze verfolgen der Psychoanalytiker Bettelheim und die Individualpsychologin Vernooij (vgl. Kap.16)

Speziell für AHS- Kinder wurde das lerntheoretische Konzept von Meichenbaum entwickelt. (Myschker 1999, S. 343). Verhaltensmodi- fikation (vgl. Kap.12) hat zunehmend an kognitiver Orientierung ge- wonnen. Hier sind die Selbstinstruktionstrainings nach Meichenbaum (1977) und Wagner (1976) zu nennen. (Eisert & Eisert 1982, S. 153). Sonderpädagogische Konzepte liegen von Brand, Breitenbach und Maisel, sowie von Kephard, Neukäter und Goetze vor (vgl. Kap.15).

Welches Konzept welcher Pädagoge angewendet sehen möchte, hängt immer davon ab, welche Hauptsymptome er für besonders re- levant hält und von welchen Ursachen und Verstärkern für das HKS er ausgeht.

12. Lerntheoretische Konzepte- Aufmerksam- keitssteigerung mit Hilfe kognitiver Verhaltensmodifikation

Viele Arbeiten zur Verhaltensmodifikation sind in erster Linie La- boruntersuchungen, dennoch haben sie praktische Relevanz für den Schulalltag. (Eisert, Barkey 1979, S. 24). Verhaltenstherapien sind gerade für die Schule für Lernhilfe relevant (Holtz 1980, S. 42). Dies hat Douglas auch in Bezug auf Kinder mit HKS verdeutlicht (vgl. Holtz 1980, S. 171).

Voraussetzung für Aufmerksamkeit ist, dass die betreffende Person über handlungsnotwendige Operatoren (Fertigkeiten, Kenntnisse etc.) verfügt, ihr Vorgehen in zielbezogener Weise organisiert und ihre Handlungsausführung steuert. (Lauth, Schlottke 1999, 12). Ziel päda- gogischer Interventionen kann es nach Taßler und Kühl nur sein, Kindern Verhaltensalternativen und Selbststeuerungsfähigkeiten zu vermitteln bzw. solche zu aktivieren. Dies kann durch eine Kombina- tion von Unterrichtsstrategien umgesetzt werden. Diese Bausteine sollten direkt und ohne größere Vorarbeiten im Unterricht eingesetzt werden können. Die Trainingsbausteine müssen so gestaltet sein, dass auch leistungsstärkere Schüler sich nicht langweilen und davon profi- tieren. Interventionen im Hinblick auf Entspannungsverfahren, Ver- haltensmodifikation, Selbstinstruktion, Selbstbeobachtung und Selbstmanagement sowie Elterntraining haben sich ebenfalls als ef- fektiv erwiesen. (Taßler, Kühl 1999, S. 158ff.). Verhaltensmodifika- torische Elemente sind Verstärkung, Stimulus- Kontrolle und Modell- Lernen. (Eisert, Barkey 1979, S. 75ff.). „Kinder, die schnell reagieren und viele Fehler machen, werden als impulsive Denker bezeichnet, jene, die sich Zeit nehmen und ziemlich fehlerlos arbeiten, als refle- xive Denker“ (Meichenbaum 1979, S. 22). Kognitiv impulsive Kin- der orientieren sich nur oberflächlich an einer Aufgabe, lassen lö- sungsrelevante Details unbeachtet, arbeiten überhastet, bemühen sich nicht, Zwischenergebnisse zu speichern, und setzen sich nicht mit den

Ergebnissen ihrer Arbeit auseinander. (Kretschmann, Dobrindt, Beh- ring 1997, S. 142ff.). Sie geben eine Arbeit oft als erste ab, obwohl sie noch gar nicht fertig sind (BvdE b, S. 4). Ziel verhaltensmodifika- torischer Interventionen ist es, die Aufmerksamkeitsspanne dieser Kinder zu erweitern. Bei Kindern ist kognitive Verhaltensmodifikati- on weitgehend identisch mit Selbstkontrolle. Sie können diese erler- nen, indem ihnen direkte Instruktionen gegeben werden, aber auch über ein Modell. Meichenbaum schlägt vor, die Kinder zunächst ei- nen Pädagogen beobachten zu lassen. (Eisert & Eisert 1982, S.

151ff.). Auch Wagner hält es für möglich, ein solches Training in der Schule durchzuführen, wenn die jeweiligen Lehrer entsprechend eingewiesen werden. (Wagner 1982, S. 170/ 178).

12.1. Selbstinstruktionstraining nach Meichenbaum

Auf der Grundlage entwicklungspsychologischer Konzepte von Luria und Vygotsky haben Meichenbaum und Goodman ein Selbstinstruk- tionstraining entwickelt. (Eisert, Barkey 1979, S. 144ff.). Der Inhalt von Selbstgesprächen beeinflusst das Verhalten von Kindern unmit- telbar (Meichenbaum 1979, S. 19). Meichenbaum und Goodman (1969) unterzogen kognitiv impulsive Kinder diesem Selbstinstrukti- onstraining. Arbeitstechniken und Regeln des schulischen Zusam- menlebens kann der Schüler nicht entdecken, sie müssen ihm vermit- telt werden. Ein Beispiel hierfür aus der Mathematik: „Kinder sollen möglichst viel an Mengen, Größen oder Gewichten lebendig entde- cken und erfahren, um einen Zahlbegriff und Mengen- und Ge- wichtsvorstellungen zu entwickeln. Formale, schriftliche Rechenope- rationen dagegen sind zu demonstrieren, weil eine Klasse von zwan- zig Schulkindern niemals kollektiv in wenigen Unterrichtsstunden viele Jahrhunderte Wissenschaftsgeschichte wiederentdecken kann“ (Kretschmann, Dobrindt, Behring 1997, S. 143). Die Methode des „kognitiven Modellierens“ ist ein direkter Weg um zweckmäßiges Arbeiten zu trainieren. Das Kind soll am Beispiel einer Modellperson

lernen, indem diese laut ausspricht, was sonst nur im Bewusstsein verborgen abläuft (lautes Denken). (Kretschmann, Dobrindt, Behring 1997, S. 142ff.). In der Phase des lauten Denkens werden wichtige Fertigkeiten vorgeführt, nämlich Problembestimmung, Hervorhebung der Aufmerksamkeit und Verhaltensanleitung, Selbstverstärkung und Selbstbewertung des Entscheidens für die Fehlerkorrektur. (Meichen- baum 1979, S. 29f.). Außerdem können in die Demonstration des Lö- sungsweges noch verhaltensregulierende Selbstinstruktionen einge-

fügt werden. Sind Kinder extrem unkonzentriert und entmutigt, muss das kognitive Modellieren in mehreren Schritten organisiert werden. (Kretschmann, Dobrindt, Behring 1997, S. 142ff.). Im Training zur Selbstanweisung wird der Weg von kognitivem Mo- dellverhalten über äußere Anleitung und beobachtbare Selbstanlei- tung, abgeschwächte beobachtbare Selbstanweisung bis hin zu ver- deckter Selbstanweisung beschritten (Meichenbaum 1979, S. 29f.). Zunächst demonstriert die Modellperson den Lösungsweg. Im zwei- ten Schritt führt das Kind die Handlung aus, es folgt dabei den sprachlichen Anweisungen des Trainers. Im dritten Schritt gibt das Kind sich selbst verbale Instruktionen und im vierten Schritt flüstert es die Anweisung nur noch, bis es schließlich sein Verhalten nach verdeckten Anweisungen steuert. (Kretschmann, Dobrindt, Behring 1997, S. 142ff.).

Das Selbstanweisungstraining ermöglicht es dem Lehrer, „Denken“ auf direktem Weg und gezielt zu unterrichten. Der Lehrer kann den für eine Aufgabe erforderlichen Ablauf direkt vorführen. Demonst- riert er zusätzlich fehlerhaftes Vorgehen, kann er auch noch Maß- nahmen aufzeigen, die es ermöglichen damit umzugehen. (Meichen- baum 1979, S. 96ff.).

12.1.1. Kritische Anmerkung zu Meichenbaums Selbstinstrukti- onstraining

Informationen werden behalten, indem man sie still wiederholt. Hier liegt das Problem kognitiv impulsiver Kinder. Die zu bewältigende Aufgabe dauert länger, als die Speicherung im Kurzzeitgedächtnis anhält, und so ist die Aufgabe vergessen, bevor sie beendet ist. Dem wirkt das Training von Meichenbaum sinnvoll entgegen. (Kretsch- mann, Dobrindt, Behring 1997, S. 145ff.). Es ist allerdings auf die niedrige Transferwirkung des kognitiven Modellierens hinzuweisen (Döpfner 1995 in Kretschmann, Dobrindt, Behring 1997, S. 145). Meichenbaum und Goodman konnten keinen Generalisierungseffekt im Klassenzimmer aufzeigen. Darüber hinaus sind die eingesetzten Elemente nicht kontrollierbar. Robin et al. (1975) stellten daher das Selbstinstruktionstraining in Frage. Es ist zu prüfen, ob es sich im re- gulären Unterricht einsetzen lässt. (Eisert, Barkey 1979, S. 144ff.). Einzelne Komponenten sind mit Sicherheit zu verwerten. Wenden die Kinder das Gelernte tatsächlich auch in anderen Bereichen an, könn- ten nicht zuletzt die Hausaufgabenproblematik und Sozialverhaltens- konflikte beseitigt oder zumindest eingeschränkt werden (Fröhlich in Beck, Fitzner 1996, S. 172).

Verfügt das Kind nicht über ausreichende Fertigkeiten auf einem Gebiet, kann das Aufmerksamkeitstraining allerdings nicht mit Erfolg eingesetzt werden. (Meichenbaum 1979).

Selbstinstruktionstraining wirkt normalerweise nur bei jüngeren Kin- dern, bei älteren kann es sogar störend sein (Meichenbaum 1979). Allerdings befinden sich Kinder mit HKS oft auf einem niedrigeren Entwicklungsstand. Eventuell ist deshalb bei ihnen ein solches Training auch später noch wirkungsvoll.

12.1.2. Aufmerksamkeitsförderung nach Wagner

Wagner knüpft mit ihrer Arbeit mit impulsiven Kindern an Meichen- baum an und empfiehlt ebenfalls ein Selbstinstruktionstraining (Holtz 1980, S. 184). Sie entwickelt ein Trainingskonzept zur Veränderung der Lernstrategien von impulsiven Kindern mit dem Schwerpunkt „Selbstinstruktion und lautes Denken“. (Taßler, Kühl 1999, S. 158ff.). Wagner arbeitet wie Meichenbaum mit lauter Selbstverbali- sierung, die den Kindern helfen soll, „durch eine Aufgabe hindurch zu marschieren“. (Neuhaus in Beck, Fitzner 1996, S. 112).

Zur Steuerung der Konzentration hat Wagner (1990, 1994) acht Stra- tegien entwickelt. Sie müssen dort eingeübt werden, wo sie gebraucht werden, da ein Transfer zu neuen Problemen für das Kind führt (BvdE 1998, S. 111). Damit Kinder die ihnen zur Verfügung stehen- de Zeit sinnvoll nutzen, benötigen sie passende inhaltliche Instruktio- nen und die Möglichkeit zu verteiltem Üben. Es gelang in zahlreichen Untersuchungen, die Reaktionszeit und die Fehlerzahlen kognitiv im- pulsiver Kinder denen kognitiv reflexiver Kinder anzupassen. (Wag- ner 1982, S. 170). Zunächst ist zu klären, wozu genau eine Aufgabe besteht (Aufgabenanalyse). Vor Beginn der Aufgabe ist das dazu be- nötigte Material zu sichten (Materialanalyse). Es folgt die Zielanaly- se, d.h. der Schüler hat zu klären, was er erreichen will. Falls er mit einer Aufgabe nicht weiterkommt, muss dies hinterfragt und unter- sucht werden (Konfliktanalyse), um helfend intervenieren zu können. Teilziele erleichtern den Kindern das Arbeiten. Ihnen muss klar sein, dass Fehler zu verbessern sind, um Frustration zu vermeiden. Die Kinder müssen dazu aufgefordert werden, sich Zeit zu lassen. Die po- sitive Bewertung von Teilergebnissen motiviert das Kind zusätzlich. (Wagner 1994, S. 31 in Imhof, Skrodzki, Urzinger 1999, S. 45-46). Es ist wichtig, dass die Situation belohnenden und nicht frustrieren- den Charakter erhält. Untersuchungen belegen, dass dadurch auch die Ängstlichkeit des Kindes abnimmt. (Wagner 1982, S. 170ff.).

Dieses Programm liefert wesentliche Grundlagen und Techniken, die auch Lauth und Schlottke im Strategieteil ihres Trainings für auf- merksamkeitsbeeinträchtigte Kinder verwenden. (Taßler, Kühl 1999,S. 160).

12.2. Aufmerksamkeitstraining nach Lauth und Schlottke als spezielle Maßnahme zur Aufmerksamkeitssteigerung

Handlungsfähig ist ein Mensch, wenn er vorausschauend plant und sein Verhalten handlungsbegleitend steuert. Diese Metakognition ist dadurch gekennzeichnet, dass der Handelnde „sich gedanklich üb er den... Handlungsverlauf „stellt“, sich selbst gegenüber den Stand- punkt eines „objektiven Dritten“ einnimmt und sich so gleichsam selbst „über die Schulter“ schaut“ (Lauth, Schlottke 1999, S. 13). Die Therapie von Lauth, Schlottke versteht sich als Entwicklungsinter- vention. Das Störverhalten soll nicht vorrangig gemindert und das Kind nicht bloß angepasst, sondern seine Entwicklung gefördert wer- den. Das entsprechende Training zur Aufmerksamkeitssteigerung eignet sich auch sehr gut für die Schule für Lernhilfe, da es schuli- sche Inhalte verwendet und die Klassengröße solche Maßnahmen zu- lässt. Außerdem kennt der Lehrer die Leistungen des Schülers und kann das Material besser auf diese abstimmen. Die Kenntnisse und Fertigkeiten zur Anwendung des Trainings können in einem Lehrer- training vermittelt werden. Die Schüler sollen lernen, ihr Handeln zu steuern, bedacht und planvoll an Aufgaben heranzugehen, Hand- lungsvollzüge selbständig zu organisieren, selbstreflexiv vorzugehen und „Sich- selbst- bewusstes- Handeln“ zu verwirklichen. (Lauth, Schlottke 1999, S. 43). Zur Vorlauf des Trainings gehört die Bezie- hungsaufnahme zum Kind, die für den Lehrer wegfällt, die Vorberei- tung der Materialien und des Raumes, in diesem Fall aber auch zu- nächst die Anleitung des Lehrers. Das Aufmerksamkeitsverhalten soll dem Schüler über das modellhafte Handeln des Lehrers (kognitives Modellieren) vermittelt werden. Dieser spricht dabei laut und in Ich-

Form (offene Selbstverbalisierung). Das Selbstinstruktionstraining regt die Kinder zu verbaler Handlungsregulation an. Das Kind soll die Modelldemonstration langsam übernehmen, indem es zuerst die Anweisungen des Lehrers befolgt (externe Verhaltenssteuerung), sich dann selbst Anweisungen gibt (offene Selbstinstruierung), diese dann flüstert (ausgeblendete Selbstinstruierung) und sein Vorgehen zum Schluss nur noch gedanklich steuert. Zur Unterstützung des Trainings werden operante Verstärker eingesetzt. Dies geschieht über Tausch- verstärker, die die Kinder am Anfang bekommen und sich im weite- ren Verlauf verdienen, jedoch auch wieder verlieren können. (Lauth, Schlottke 1999, S. 50ff.).

12.2.1 Basistraining

Zunächst wird das Basistraining durchgeführt. Es verfolgt vier Ziele: den Kindern Wissen über Aufmerksamkeitsstörungen zu vermitteln, die Elemente des Basistrainings („genau hinschauen“, „genau hinhö- ren“, „genau zuhören“ und „Wahrgenommenes genau wiedergeben“) einzuüben, Reaktionsverzögerung auszubilden und verbale Selbstan- weisung einzusetzen. Dabei werden operante Verstärker, Diskussio- nen und Gespräche, Modellierungs- und Demonstrationsphasen sowie Übungs- und Spielphasen zum Einsatz gebracht. Das Basistraining besteht aus 13 Trainingseinheiten mit den Schwerpunkten Einführung (1. Einheit), Einübung der Basisfertigkeiten (1.- 6. Einheit), Reakti- onskontrolle/ Reaktionsverzögerung (7.- 10. Einheit), verbale Hand- lungsregulation (11. und 12. Einheit) und Umgang mit Ablenkungen (13. Einheit). Vor dem Training wird ein Vertrag mit dem Kind auf- gesetzt (vgl. Anhang 7).

Die erste Trainingseinheit hat die Ableitung förderlicher Vorgehens- weisen zum Inhalt. Es folgen die Trainingseinheiten „Genau hinse- hen“ und „Genau beschreiben“, in denen Bildbeschreibungen geübt werden. Im Rahmen der vierten und fünften Trainingseinheit übt das

Kind genaues Hinhören und Zuhören. Es lernt, Geschichten nachzu- erzählen. In der sechsten Trainingseinheit wird anhand von Bildbe- schreibungen geübt, Wahrgenommenes genau wiederzugeben. Die siebte Trainingseinheit „Reaktionsverzögerung“ verfolgt den Zweck, dass das Kind lernt, seine Arbeitsergebnisse erst nach einer Überprü- fung bekannt zu geben. Dies wird über Codier-/ Rechenaufgaben ein- geübt, wobei die Stop- Signal-Karte eingeführt und erstmalig einge- setzt wird. Sie soll das Kind dazu anhalten, seine Ergebnisse noch- mals zu überprüfen. Es folgt eine Trainingseinheit mit Additions- und Subtraktionsaufgaben zur selbständigen Reaktionsverzögerung. In der zehnten Trainingseinheit lernt das Kind, Prüfprozesse und Reaktions- verzögerung auf schulische Inhalte zu übertragen. Diese Einheit fällt bei einem Training in der Schule weg oder kann zumindest verkürzt werden. Die Signalkarte wird durch Selbstanweisung abgelöst. In der elften Trainingseinheit wird über Diktatschreiben verbale Handlungs- regulation eingeübt, in der zwölften folgt die Verinnerlichung der Re- aktionsverzögerung. In der letzten Trainingssitzung schließlich wird das Ausblenden ablenkender Reize trainiert. Hier werden keine

Münzverstärker mehr eingesetzt, diese werden abgelöst durch verbale Verstärkungen. (Lauth, Schlottke 1999, S. 52ff.).

12.2.2 Strategietraining

Auf das Basistraining folgt das Strategietraining. Hier sollen die Kin- der lernen, sich die Ziele der Problem- und Aufgabensituation zu ver- gegenwärtigen, ihr Verhalten im Voraus zu planen, dieses durch of- fene und später verdeckte Selbstinstruktion zu regulieren und Strate- gien zu entwickeln, um mit Ablenkung, Fehlern und Frustration bes- ser umzugehen. Hierzu werden kognitives Modellieren, verbale

Handlungsregulation (Selbstinstruktionstraining), die Bearbeitung zunehmend komplexerer und differenzierterer Handlungsvollzüge und Signalkarten, die Problemlöseschritte visualisieren, eingesetzt. Das Strategietraining besteht aus zwölf Trainingseinheiten mit den

Schwerpunkten: Einführung in das Training und Ableitung von Bear- beitungsstrukturen (1. Einheit), Bearbeitung von Zuordnungsaufga- ben (1.- 4. Einheit), Bilden von Reihungen und Ableiten logischer Zusammenhänge (5.- 6. Einheit), Ableiten und Befolgen von Organi- sationsprinzipien (7.- 9. Einheit) und Übertragung des Gelernten auf schulische Inhalte (10.- 12. Einheit). Es wird wieder mit Signalkarten gearbeitet, die die Problemlöseschritte „Was ist meine Aufgabe?“, „Kenne ich etwas Ähnliches?“, „Wie soll ich vorgehen? Ich mache mir einen Plan!“, „Sorgfältig und bedacht vorgehen!“, „Halt, Stopp! Überprüfen! Ist es so richtig?“ und „Das habe ich gut gemacht!“ vi- sualisieren.

Zu Beginn wird erneut ein Vertrag abgeschlossen (vgl. Anhang 8). In der ersten Trainingseinheit werden Ziele und Struktur des Trainings vorgestellt. Falls dies noch nicht erfolgt ist, wird über Aufmerksam- keitsstörungen informiert, anschließend werden die Signalkarten ein- geführt. Es folgen die Modelldemonstration, die Übungsphase und ein spielerischer Ausklang. Ähnlich sind auch die weiteren Trai- ningseinheiten strukturiert. In der zweiten Trainingseinheit wird die Bearbeitungsstrategie vertieft. Fähigkeiten aus dem Basistraining werden hier immer wieder benötigt. In der dritten Trainingseinheit „Flexibler Einsatz des „lauten Denkens“ und kooperative Aufgaben- lösung“ wird das bisherige Vorgehen auf Alltagssituationen übertra- gen. Die vierte Trainingseinheit dient der Flexibilisierung der bishe- rigen Bearbeitungsstruktur. In der fünften Trainingseinheit wird die Übertragung der Bearbeitungsstruktur eingeübt, d. h. die Kinder sol- len in die Lage versetzt werden, das Lösungsvorgehen abstrahieren. Daraufhin lernen sie in der sechsten Trainingseinheit „Übergeordnete Pläne ableiten“ mehrschichtiges, hierarchisches Planungsverhalten abzuleiten und umzusetzen. In der siebten Trainingseinheit wird von den Kindern die Bildung von Reihen nach einem vorgegebenen Prin- zip verlangt, sie sollen dabei eine Geschichte in ihren zentralen Aus- sagen erfassen und sie dann als Bilderreihe wiedergeben. In der ach- ten Trainingseinheit lernen die Kinder, ein Organisationsprinzip ab- zuleiten, indem sie aus Bildkarten eine Geschichte legen. In der neunten Trainingseinheit ist die Übertragung auf abstrakte Probleme er- forderlich. Es folgt der Übergang zu schulischen Inhalten anhand des Diktatschreibens. Informationsaufnahme und -speicherung werden in der elften Trainingseinheit eingeübt. Zum Abschluss des Trainings erhalten die Kinder die Aufgabe, Schulbuchtexte zu verarbeiten. Die- se Trainingseinheit stellt den Übergang zum Trainingsbaustein „Indi- vidualisierte Wissensvermittlung“ dar. (Lauth, Schlottke 1999, S. 120ff.).

6.2.3 Elternanleitung

Die Elternanleitung ist ein wichtiger Bestandteil des Trainings. Durch sie soll verhindert werden, dass im Spannungsverhältnis zwischen dem Verhalten des Kindes und den Erziehungsmaßnahmen der Eltern ein Teufelskreis entsteht. Den Eltern soll praktisches Wissen über ADHD vermittelt werden, sie sollen lernen, das Handeln ihrer Kinder im Alltag zu unterstützen, ihr Erziehungsverhalten gegebenenfalls zu ändern, schwierige Erziehungssituationen neu zu interpretieren und bei deren Bewältigung konstruktive Ziele zu verfolgen. Eventuell müssen ein Erziehungstraining oder eine familientherapeutische Betreuung vorgeschaltet werden. Zunächst sind den Eltern die Ziele des Trainings zu erläutern. Sie sollen wissen, dass ihre Mitarbeit wichtig ist. Zu Beginn finden drei Sitzungen zum Basistraining statt, es folgen vier Sitzungen zum Strategietraining. Hier lernen die Eltern auch, wie sie Hausaufgabensituationen z. B. dadurch besser gestalten können, dass die Hausaufgaben immer zur gleichen Zeit und am glei- chen Platz erledigt werden, ein Plan erstellt wird, der das Kind beim Versuch, methodisch vorzugehen, unterstützt, und wie die Eltern bei auftretenden Schwierigkeiten helfend eingreifen können. Die Eltern haben dabei immer am Ende die Möglichkeit, sich auch untereinander auszutauschen. (Lauth, Schlottke 1999, S. 165ff.).

6.2.4 Wissensvermittlung

Der Therapiebaustein „Wissensvermittlung“ soll dem Kind Lernstra- tegien vermitteln, die es ihm ermöglichen, sich Wissen selbständig anzueignen. Er beinhaltet die Anregung zu aktivem Umgang mit den Lerninhalten, die Vermittlung von Informationsentnahmestrategien, die Ausbildung von Gedächtnisstrategien und Strategien zur Bewälti- gung von Lernhindernissen, die Entwicklung von problemlösenden bzw. problemrekonstruierenden Strategien und die Vermittlung von Strategien zur Lernorganisation. (Lauth, Schlottke 1999, S. 178ff.).

6.2.5 Kombinationstraining

Taßler und Kühl untersuchten, ob ein Kombinationstraining, beste- hend aus Entspannungsverfahren, Selbstbeobachtung/ Selbstmana- gement, Selbstinstruktion und Verstärkung/ Selbstverstärkung, zur Steigerung der Aufmerksamkeit sinnvoll ist und sich das durch- schnittliche Aufmerksamkeitsniveau in Grundschulklassen dadurch erhöht. Verbesserungen waren dabei hinsichtlich des Konzentrations- schwankungen bei Schreib- und Rechenleistungen zu verzeichnen. Aufmerksamkeitsbeeinträchtigte Kinder steigerten ihre Schulleistun- gen am stärksten. Das allgemeine Aufmerksamkeitsniveau innerhalb der Klasse stieg ebenfalls. Die Schüler sollen mit Hilfe des eingesetz- ten Methoden zum einen lernen, sich zu entspannen, indem innere Spannungen über Ruheinstruktionen und nicht durch Ausagieren ab- gebaut werden (Entspannung), zum anderen die Fähigkeit erlangen, ihren emotionalen Zustand und dessen jeweilige Auswirkungen wahrzunehmen und Selbststeuerungsmechanismen parat zu haben und einzusetzen um dadurch Lösungsprozesse sinnvoller planen zu können. Des weiteren sollen sie lernen, mit Störungen umzugehen, sich durch Selbstbekräftigung selbst zu motivieren, sich einen refle- xiven Arbeitsstil anzueignen und durch Erfolgserlebnisse Selbstwert- gefühl aufzubauen. In der Klasse sollten das Unterrichtsklima verbes-sert werden, Konzentration und Aufmerksamkeit der Schüler gestei- gert werden und Leistungssteigerungen sichtbar werden. Die Unter- suchung besteht aus acht Bausteinen: Auf die Entspannung folgt die Selbstbeobachtung, die zeigen soll, dass die Kinder unaufmerksames und aufmerksames Verhalten unterscheiden können. So sollen sie Störfaktoren erkennen und ausschalten. Die Kinder erhalten Kärt- chen, durch die sie sich selbst bei der Aufgabenbearbeitung unterstüt- zen können. Die Strategie/ Selbstinstruktion soll gewährleistet, dass durch inneres Sprechen die Lösung von Aufgaben gesteuert wird. Die sieben Handlungsstrategien von Lauth und Schlottke dienen dabei als Grundlage (Ich will anfangen! Was ist meine Aufgabe? Kenne ich etwas Ähnliches? Wie mache ich das genau? Langsam und sorgfältig arbeiten! Überprüfen! Das habe ich gut gemacht!). Sie werden auf Arbeitskärtchen visualisiert. Diese Übungseinheit dauert etwa eine Stunde und erstreckt sich insgesamt über drei Wochen. Der vierte Baustein ist das diagnostische Verfahren, bei dem Testverfahren (TKP= Testreihe zur Prüfung der Konzentrationsfähigkeit, Kurth und Büttner (1999), DAT= Dortmunder Aufmerksamkeitstest, Lauth (1993)), Fragebogen und ein Verhaltensbeobachtungsinstrument (MAI= Münchner Aufmerksamkeitsinventar, Helmke (1988)) einge- setzt werden. Der fünfte Baustein ist die Durchführung, der sechste die Stichprobe, auf die die Feststellung der Ergebnisse folgt. Die Un- terrichtsstrategien sollen sich auch positiv auf die Bearbeitung von Aufgaben in anderen Bereichen (Intelligenztestwerte) und auf die Reduzierung schulbezogener Ängste auswirken. Zu erwarten ist, dass Kinder mit Aufmerksamkeitsbeeinträchtigung dabei größere Fort- schritte machen, weil das Training auf sie zugeschnitten wurde und die übrigen Kinder bereits vor Testbeginn konzentriert gearbeitet ha- ben. Bei der Beurteilung der Effektivität des Trainings zeigt sich ein signifikanter Interaktionseffekt. Lehrkräfte geben an, dass ihre Klas- sen aufmerksamer arbeiteten und das Training wirksam sei. Auch Schüler reagieren positiv darauf. Der letzte Trainingsbaustein ist die Schlussfolgerung und Diskussion. Die Ergebnisse könnten darauf hindeuten, dass Aufmerksamkeitsverhalten doch in erheblichem Maße von Lehrervariablen wie Strukturierung, adaptiver Unterrichtsges- taltung oder Verstärkungsverhalten abhängig ist. (Taßler, Kühl 1999, S. 158ff.).

12.2.6. Verhaltensmanagement im Klassenraum

Verbessert sich das Verhalten eines HKS- Kindes im Klassenraum, können sich alle Schüler besser auf den Unterricht konzentrieren. (Essau u.a. 1998, S. 240). Verbeek, Petermann und Jugert beschrei- ben ein Verhaltenstraining, mit dem Lehrer das Sozialverhalten der Schüler fördern und so einer Verhaltensstörung entgegenwirken. Bei Präventionsprogrammen ist zwischen personenzentrierten und kon- textzentrierten Interventionen zu unterscheiden. Olweus entwickelt ein kontextorientiertes Programm, dessen Schwerpunkt in der koordi- nierten Einführung von Klassenregeln und regelmäßigen Klassenge- sprächen liegt (Olweus 1995 in Verbeek, Petermann, Jugert 1998, S. 256/ 257). Personenzentrierte Maßnahmen setzen direkt bei der Mo- difikation des Verhaltens des Kindes an. (Verbeek, Petermann, Jugert 1998, S. 253ff.). Es gibt verschiedene Kombinationsprogramme, die bei Lehrern, Eltern und Schülern ansetzen. Die Kooperation zwischen Eltern und Lehrern ist hier von zentraler Bedeutung. (Verbeek, Pe- termann, Jugert 1998, S. 258ff.).

Das personenzentrierte primärpräventive Programm „Sozialtraining in der Schule“ von Petermann, Jugert, Tänzer und Verbeek (1997) verfolgt das Ziel, verschiedenen Verhaltensstörungen präventiv ent- gegenzuwirken, indem soziale Kompetenzen aufgebaut werden. Sozi- ales Verhalten ist das Ergebnis kognitiver und sozialer Fähigkeiten. Solche Fertigkeiten müssen trainiert werden, d. h. differenzierte sozi- ale Wahrnehmung, das Erkennen und Ausdrücken von Gefühlen, an- gemessene Selbstbehauptung, Kooperationsfähigkeit und Einfüh-

lungsvermögen werden geschult. Das Programm baut auf der sozial- kognitiven Informationsverarbeitung von Dodge (1993) und auf der Grundlage des sozialen Lernens nach Bandura (1992) auf. Das Stu- fenmodell von Dodge ist in fünf Schritte unterteilt. Zuerst werden Informationen aus der Umwelt wahrgenommen, diese werden dann ge- speichert und interpretiert. Auf der dritten Stufe werden verschiedene Handlungsmöglichkeiten gesucht und anschließend bewertet. Im letzten Schritt wird dann die beste Handlungsoption realisiert.

Enkodierung

- Interpretation
- Reaktionssuche
- Reaktionsbewertung
- Handlungsvorbereitung à Handlung

(Dodge in Verbeek, Petermann, Jugert 1998, S. 260/ 261).

Die betreffenden Fähigkeiten werden mit den Schülern in spieleri- scher Weise geübt. Günstig ist es, das Training mit mehreren Kolle- gen in verschiedenen Klassen parallel durchzuführen. Die Lehrer müssen darauf vorbereitet werden, außerdem hat sich eine begleiten- de Beratung bewährt. Das Sozialtraining dauert mindestens zehn Wo- chen. In der Schule für Lernbehinderte sollte das Material, das für ei- ne Sitzung vorgesehen ist, auf zwei Sitzungen verteilt werden. Die gesamte Klasse nimmt daran teil. Die Sitzungen verlaufen immer nach dem gleichen Muster (Einleitungsphase, Regelphase, Ruhepha- se, Arbeitsphase, Abschlussphase, Ausklang). Taucht ein Problem auf, so wird dieses nach der Einleitung besprochen. Die Entspan- nungsphase ist wichtig, um die benötigte Aufmerksamkeit aufrecht zu erhalten. In der Abschlussphase sollten die Schüler Rückmeldung ü- ber ihre Eindrücke und Erfahrungen geben. (Verbeek, Petermann, Ju- gert 1998, S. 259ff.).

Das Training von Lauth und Schlottke sieht ebenfalls die Vermittlung sozialer Kompetenzen vor. Hier sollen die Selbststeuerungsfähigkeit, die Wahrnehmung und Verarbeitung sozialer Informationen, die Ver- fügbarkeit sozialer Fertigkeiten sowie Selbstsicherheit und Selbstver- trauen gesteigert werden. Dabei orientiert sich das Training an dem

„Sozial- kognitiven Modell des kompetenten Handelns“ nach Dodge

(1985). Die im Basistraining eingeübten Verhaltensweisen werden auf soziale Inhalte übertragen und in Arbeitsproben und Rollenspielen trainiert. (Lauth, Schlottke 1999, S. 183ff.).

Studien zeigten, dass dabei Aggressionsbereitschaft und Ängste der Schüler deutlich gemindert wurden. Lehrer berichten, dass sie verschiedene Elemente des Trainings auch später im Unterricht einsetzen. (Verbeek, Petermann, Jugert 1998, S. 266).

12.2.7 Kritische Anmerkung zu dem Aufmerksamkeitstraining nach Lauth/ Schlottke

Nach Lauth und Schlottke kann der Lehrer wegen seiner Aufgabe, kognitive Inhalte zu vermitteln, nicht als Co- Therapeut fungieren (Lauth, Schlottke 1999, S. 191). Dies mag zwar für die Arbeit an der Regelschule gelten, doch kann das Konzept mit Sicherheit in modifi- zierter Form an der Schule für Lernhilfe umgesetzt werden, zumal wichtige Hinweise für den Umgang mit ADS- Kindern hier integriert werden. Imhof nennt verschiedene Regeln für den Umgang mit die- sen Kindern, die sich nicht von den hier beschriebenen Interventionen unterscheiden. Dieser Umstand zeigt, dass einzelne Komponenten ei- nes solchen Trainingsprogramms mit Sicherheit in den Schulalltag gehören und dort auch umsetzbar sind. Dies ist allerdings mit großem Aufwand verbunden, der nicht immer von Lehrern geleistet werden kann, obwohl Meichenbaum und Wagner dies für möglich halten. Außerdem ist zu beachten, dass der Lehrer eher dem Alter- und Leis- tungsstand der Schüler entsprechende Materialien und Übungsformen einsetzen kann, da er deren individuelle Eigenheiten und Persönlich- keitsmerkmale bei der Auswahl berücksichtigen kann. Zwar erfüllen durchaus nicht alle Personen die Voraussetzungen, ein Training zur Verhaltensmodifikation durchzuführen (Eisert, Barkey 1979, S. 27), doch gilt dies grundsätzlich für jedes pädagogische Konzept: nicht jeder kann jedes Konzept durchführen, da seine per- sönlichen Interessen und Fähigkeiten dabei berücksichtigt werden müssen (vgl. Vernooij 1992). Auch Holtz (1973) hält es für möglich, Programme zur Verhaltensänderung in der Schule durchzuführen, wenn die individuellen Prämissen der Gruppenmitglieder aufeinander bezogen werden (Eisert, Barkey 1979, S. 32). Kritisch anzumerken ist allerdings, dass diese Maßnahmen eine komplexe und zielbezogene Struktur besitzen, was ihre Durchführung sehr störanfällig macht.

Es ist auch darauf zu achten, ob dem Verstärker oder der Aufgabe die nötige Aufmerksamkeit gewidmet wird. Bei Kindern mit HKS fällt die Leistung schnell auf das Ausgangsniveau zurück, wenn kein Verstärker mehr geboten wird. (Eisert & Eisert 1982, S. 155). Verschiedene Beobachtungen haben gezeigt, dass sich das Alltagsverhalten der Kinder in positiver Weise verändert hat. Auch ihr Arbeitsverhalten verbesserte sich deutlich, während ihre Empfänglichkeit für ablenkende Reize spürbar zurückging.

Positiv ist dabei insbesondere die Arbeit mit Leitkarten zu beurteilen, da sich das Kind an ihnen immer wieder orientieren kann, falls es Arbeitsanweisungen vergessen haben sollte.

13. Heilpädagogische Konzepte- neurophysiolo- gisch/ neuropsychologisch orientierte Methoden

Heilpädagogische Konzepte werden bei der Behandlung von Teilleis- tungsstörungen angewendet. (Bauer 1986, S. 137). Ein Kind macht in unserer Gesellschaft kaum noch ganzheitliche Sinneserfahrungen (Passolt 1993, S. 31), dieses Defizit muss in der Schule kompensiert werden. Im Folgenden werden die Konzepte von Ayres, Affolter, Frostig, Kiphard und Passolt nur kurz erwähnt. Exemplarisches Bei- spiel wird das Entspannungsverfahren für die Schule nach Krowat- schek ausführlich vorgestellt.

Beim Training der „sensorischen Integration“ nach Ayres (1979, 1984) werden die Kinder mit bestimmten Sinnesreizen konfrontiert. Dies soll ihre Anpassungsfähigkeit an unterschiedliche Reize fördern und zu einer entwicklungsadäquaten Auseinandersetzung mit der Umwelt führen. (Bauer 1986, S. 137).

Das Training der „serialen und intermodalen Integration“ nach Affolter (1977, 1984) soll lehren, Reize aus verschiedenen Sinnesgebieten sinnvoll aufeinander abzustimmen.

Das Wahrnehmungstraining nach Frostig (1974) soll visuell- motori- sche Koordination, Figur- Grund- Unterscheidung, Wahrnehmungs- konstanz, Wahrnehmung der Raumlage und räumlicher Beziehungen trainieren. (Bauer 1986, S. 137). Frostig geht dabei gegen visuelle Wahrnehmungsdefizite gezielt vor. In diesem Bereich liegt der Schwerpunkt ihres Trainings, ohne dass auditive, sprachliche, kogni- tive, schulfachbezogene und motorische Probleme völlig außer Acht gelassen werden. Ein erweiterter Ansatz der Bewegungserziehung zielt darüber hinaus darauf ab, durch entspannende Übungen dem Störverhalten der HKS- Kinder gezielt entgegenzuwirken. (Neukäter, Goetze 1978, S. 14f.).

Kiphard hat eine konzentrative Bewegungstherapie für ADS- Kinder entwickelt (Neuhaus in Beck, Fitzner 1996, S. 143).

Passolt schlägt eine mototherapeutische Praxiseinheit mit hyperaktiven Kindern vor, in der durch den Einsatz von Luftballons und Fliegenklatsche die Auge- Hand- Fuß- Körper- Koordination systematisch verbessert wird (Passolt 1993, S. 96ff.).

Ebenfalls in diesen Zusammenhang gehört der Bereich der Entspannungsübungen, die auch im Unterricht einsetzbar sind. Aus diesem Grund wird im Folgenden ein solcher Ansatz vorgestellt.

13.1. Entspannung in der Schule nach Krowatschek

Der Einsatz von Entspannungsverfahren im Unterricht dient dem Zweck, unruhigen Kindern die Möglichkeit zu geben, sich immer wieder neu auf phantasievolle, kreative und beruhigende Weise zu konzentrieren.

Die Entspannungsübungen nach Krowatschek werden auf dem Platz sitzend und mit dem Kopf auf der Tischplatte oder in Annäherung an die „Droschkenkutscherhaltung“ (sitzend, die Hände auf den Ober- schenkeln liegend und den Kopf nach unten fallen lassend) durchge- führt. Voraussetzung für die erfolgreich Anwendung von Entspan- nungsverfahren ist das Erlernen der Wahrnehmung innerer Gescheh- nisse. Im Rahmen des Unterrichtes haben sich Methoden, die das Vorstellungsvermögen der Kinder ansprechen, bewährt. Im autoge- nen Training findet eine Verbindung zwischen verbaler Instruktion zur Entspannung und einem positiv erlebten Entspannungsgefühl

statt. Die vermittelten Vorstellungen tragen also subjektiv und phy- siologisch zur Entspannung bei. Orientiert der Lehrer sich an den Prinzipien des autogenen Trainings, entwickeln viele Kinder rasch ein höheres Maß an Konzentrationsfähigkeit, zudem lässt sich häufig eine Besserung verschiedener Beschwerden und Verhaltensauffällig- keiten, etwa hinsichtlich Aggressivität und motorischer Unruhe fest- stellen. Entspannungsübungen bauen Spannung und Erregung ab und erleichtern so das Lernen erheblich. Vor der Entspannungsphasen sollte zunächst vorhandene Anspannung durch zwei dynamische Ü- bungen, z. B. Atemübungen abgebaut werden. Reichen diese nicht aus, kann zusätzlich ein kleines Bewegungsspiel durchgeführt wer- den. Atemübungen helfen auch dem Lehrer dabei, Stress zu reduzie- ren, und sind überall unbemerkt einsetzbar. Angestrebte Vorausset- zungen für Entspannungsübungen sind eine störungsfreie Umgebung, bequeme Kleidung, optimale körperliche Bedingungen, eine ent- spannte Haltung, geschlossene Augen, eine vertrauensvolle Kind- Lehrer- Beziehung, die Motivation des Kindes und eine angemessene räumliche Distanz zwischen den Teilnehmern. In der Schule kann man sich selbstverständlich an optimale Bedingungen nur annähern. Das Schließen der Augen ist für die Kinder manchmal besonders schwierig, doch erleichtert es die Aktivierung der Phantasie. Außer- dem verhindert es, dass die Kinder sich gegenseitig auslachen, falls im Rahmen der Entspannungsübungen die Gesichtszüge schlaffer werden. Das Schließen der Augen darf aber kein Dogma sein, alterna- tiv kann auch ein bestimmter Punkt fixiert werden.

Wichtige Entspannungsvoraussetzungen, d.h. ruhiges Sitzen, tiefes Ein- und Ausatmen, Senken des Kopfes und Schließen der Augen werden durch die „Turtle- Technik“ von Schneider und Robin einge- übt (Krowatschek 1997, S. 48). Die Rücknahme der Entspannung sollte als Ritual erfolgen. Die Kinder ballen dabei die Hände zur Faust, strecken die Arme und atmen tief ein und aus, anschließend öffnen sie die Augen. Eventuell muss dieser Vorgang mehrmals wie- derholt werden. Nach der Übung sollte ein Feedback stattfinden, das von der Lehrkraft nicht gewertet wird und für das sie sich bei dem jeweiligen Schüler explizit bedankt. Bei jüngeren Schülern sollte man mit kleineren Übungen beginnen. Das Malen spielt bei Entspan- nungsübungen in der Schule eine besondere Rolle. Man kann bei- spielsweise als festes Ritual nach jeder Übung das Gesehene malen lassen. Außerdem lieben Kinder es, nach Musik zu malen. Dies hilft auch der Lehrkraft dabei, langsam zu sprechen, indem sie „an der Musik entlang“ spricht, also ihr Sprechen dem Rhythmus der Musik an passt. Auch wird durch Entspannungsübungen eventuell die Lust am Schreiben geweckt. Durch Experimente, bei denen zwei Kinder gemeinsam malten, wurde festgestellt, dass unruhige und aggressive Kinder die Hand einer anderen Kindes mit großer Fürsorge und Be- hutsamkeit führen. Strukturierte Entspannungsverfahren haben immer den gleichen Ablauf bestehend aus Einstiegsritual, Entspannungsge- schichte und Ausstiegsritual. Im Mittelteil werden Instruktionen der Grundstufe des autogenen Trainings, nämlich Ruhe-, Schwere- und Wärmeinstruktionen für Arme und Beine, angewandt. Andere In- struktionen des autogenen Trainings sollten jedoch nicht verwendet werden. Kennen die Kinder die genannten Instruktionen, können

Verhaltensanweisungen, die auf spezifische Probleme des Kindes ab- zielen, integriert werden. Geschichten für die Entspannungsphasen können sich Lehrer bzw. Schüler auch selbst ausdenken. Nach Ent- spannungsübungen können die Kinder meist zuvor Aufgaben ange- hen, die Konzentration erfordern. Details werden von ihnen dann be- wusster wahrgenommen. Zudem nimmt die Sensibilität im Umgang miteinander zu. Die Übungen sollten regelmäßig, nicht lediglich spo- radisch durchgeführt werden. Fällt es einzelnen Kindern schwer, sich auf die Übungen einzulassen, sollten sie aus der Gruppe genommen werden, um die angestrebte positive Wirkung der Übungen auf die übrigen Teilnehmer nicht zu gefährden.

(Krowatschek 1997).

14. Biophysisch orientiertes Konzept-

Reizreduzierung oder Reizanreicherung

14.1. Das Reiz- Reduktions- Konzept nach W. Cruicks- hank

Cruickshank entwickelte 1961 eines der ersten Unterrichtskonzepte für hyperaktive Kinder, das medizinisch- psychiatrisch orientiert ist. Ihm liegen die Erziehungskonzepte von Strauss & Lethinen (1947) und Kephard (1971) zu Grunde. Ebenso wie diese geht Cruickshank davon aus, dass Hyperaktivität eine Reaktion auf Umweltreize ist, al- so eine Folge von Überstimulation. (Vernooij 1992, S 98ff.). Er ver- sucht zusammen mit und Mitarbeitern, diese Ansätze auf Kinder mit vermuteter Hirnschädigung anzuwenden (Neukäter, Goetze 1978, S. 17ff.).

Er geht dabei davon aus, dass diese Kinder nicht in der Lage seien, Reize abzuschirmen (Eisert & Eisert 1982, S. 147). Die Schwierigkeit für den Therapeuten oder Lehrer bestehen darin zu klären, in wel- chem Umfang Umweltreize reduziert oder gar beseitigt werden kön- nen. Eine optimale Reizauswahl steht in unmittelbarer Beziehung zur Art der Störung. Bei Kindern mit situativer Hyperaktivität haben nur ganz spezielle Reize eine Störfunktion, Kinder mit chronischer Hy- peraktivität brauchen ein gewisses Maß an Stimulation für einen op- timalen Aktivierungszustand. (Bauer 1986, S. 126ff.). Demzufolge ist Cruickshanks Konzept auf Reiz- Reduktion ausge- richtet. (Vernooij 1992, S 98ff.).

14.1.1. Merkmale der Lern- und Wahrnehmungsstörung

Cruickshank nennt fünf Merkmale für lern- oder wahrnehmungsge- störte Kinder, in erster Linie natürlich die Hyperaktivität. Diese un- terteilt Cruickshank in sensorische und motorische Hyperaktivität: ein sensorisch hyperaktives Kind reagiert auf sämtliche Umweltreize, z.B. auf Bewegung, Geräusche, Licht, Farbe oder Geruch, während sich bei motorischer Hyperaktivität die Bewegungsaktivität so stark erhöht, dass sie schließlich nicht mehr steuerbar ist. Als weiteres Merkmal gilt Dissoziation, d.h. die Unfähigkeit, unterschiedliche Dinge im Zusammenhang zu sehen, sie zu erfassen und zu strukturie- ren.

Ein betroffenes Kind kann z.B. Texte nicht differenzieren, Wort, Satz und Text haben für es den gleichen Reizwert. Als viertes Merkmal nennt Cruickshank die Perseveration, ein Begriff, der soviel wie Aus- dauer bzw. Beharrlichkeit bedeutet und die Unfähigkeit, problemlos von einer Tätigkeit zu einer anderen überzugehen, beschreibt. Das fünfte und letzte Merkmal ist die motorische Unreife oder In- koordination. Ein betroffenes Kind verfügt nicht über angemessene motorische Fähigkeiten. Seine motorische Aktivität ist unkoordiniert. Cruickshank führt diese mangelnde Koordinationsfähigkeit auf ein fehlendes kognitives und emotionales Körperschema zurück. (Cruickshank in Myschker 1999, S. 332ff./ Vernooij 1992, S 98ff./ Neukäter, Goetze 1978, S. 17ff.).

Es existieren noch drei weitere, sekundäre Merkmale, nämlich ver- hinderte Gedächtnisleitung und Störung in der Aufmerksamkeitszu- wendung bzw. der Ich - Erfahrung. Eine solche Störung entsteht e- ventuell dadurch, dass das Kind schon früh den Erwartungen der El- tern nicht gerecht wurde. Die frühkindliche Situation halten auch vie- le Psychoanalytiker, etwa A. Miller, für den größten Einflussfaktor im Hinblick auf die spätere Entwicklung. Sie hält genau wie Cruicks- hank eine positive Rückmeldung der Eltern für essentiell. Cruicks- hank vertritt die Auffassung, dass ohne diese Rückmeldung kein posi- tives Körper- und Ich-Gefühl entwickelt werden könne. (Vernooij 1992, S 98ff.).

14.1.2. Cruickshanks schulisches Konzept

Cruickshank geht weiterhin davon aus, dass Lernen dem Konditionie- ren gleichzusetzen ist (Neukäter, Goetze 1978, S. 19). Sein Konzept baut auf der Lern- Umweltgestaltung unter dem Aspekt der Reizkontrolle auf. Die Schulsituation ist reizarm zu gestalten, wenn nötig, müssen die Schüler durch Trennwände separiert werden (Eisert & Eisert 1982, S. 147). Cruickshank macht fünf Vorschläge zur Gestaltung der kindlichen Lernumwelt unter dem Aspekt der Reizkontrolle.

Die Reduzierung der Umweltreize dient zur Minimierung von Außen- reizen. Das bedeutet z. B., dass Raum und Einrichtungsgegenstände farblich einheitlich gestaltet werden sollten und Fenster nach Mög- lichkeit undurchsichtig gemacht werden. Des weiteren sollten keine überflüssigen Dinge herumstehen, zudem ist es notwendig, einen ge- wissen Lärmpegel nicht zu überschreiten. Sogar die Lehrkräfte wer- den zum Tragen von neutraler Kleidung angehalten (Cruickshank in Eisert & Eisert 1982, S. 147ff.). „In einer reizfreien Umgebung hat das Kind größere Chancen zu verstehen, zu begreifen und ...zu ler- nen. Sein Auffassungsvermögen für das, womit es sich befassen soll, wird nicht durch äußere Reize gestört“ (Cruickshank 1981, S. 109 in Vernooij 1992).

Ein weiterer Vorschlag zur Gestaltung der Lernumwelt betrifft die Reduzierung des Raumes. Der Schüler arbeitet in Lernkabinen um nicht von seinen Mitschülern abgelenkt zu werden, allerdings sollte diese Kabine so gestaltet sein, dass ein weiterer Schüler darin Platz hat, sobald die jeweilige Befindlichkeit des Kindes gemeinsames Ar- beiten ermöglicht.

Unter Reizerhöhung des Unterrichtsmaterial versteht man, dass dem Kind zunächst motivierende Reize durch eine entsprechende Gestal- tung von Lernmaterial und Lernumwelt geboten werden. Macht das Kind dann Erfolgserfahrungen, motivieren diese und die Lernumwelt wird nach und nach realitätsnäher gestaltet, d.h. Reize werden wieder minimiert dargeboten. (Vernooij 1992, S. 103). Zusätzliche Stimulation kann dabei durchaus nützlich sein. Auch Reizanreicherung vor und nach dem Unterricht kann die Konzentration während der Arbeitsphase unterstützen. (Bauer 1986, S. 127). Das Kind erhält korrekte Arbeitsanweisungen, diese bieten ihm ein hohes Maß an Sicherheit, und es lernt nach und nach, abstrakter zu arbeiten, außerdem werden störende Nebenreize ausgeschlossen.

Eine Aufmerksamkeitsspanne von vier Minuten sollte nicht über- schritten werden. Das Lernmaterial muss vor allem auf die vorhande- nen Defizite des Schülers Bezug nehmen, zu durchgängig nötigen Maßnahmen zählen ein gezieltes Training von Motorik und Sprach- und Kommunikationsfähigkeit sowie psychotherapeutische Betreu- ung. Das Kind muss langsam sein eigenes Bezugssystem aufbauen. Um zeitlicher Fehlorientierung wirksam zu begegnen, muss der Schultag zeitlich klar gegliedert sein. „ Der schulische Weg des Kin- des geht systematisch von stark fremdbestimmendem Verhalten über Mischformen von Fremd- und Selbststeuerung... bis hin zu vermehrt selbstbestimmendem Handeln.“ (Vernooij 1992, S. 103). Die einge- setzten Unterrichtsmaterialien decken die Bereiche Auge- Hand- Ko- ordination, Hör- und Unterscheidungsaufgaben, Tasten und Riechen, Motorik, Schreiben, Rechnen, Lesen und Kunsterziehung ab. (Neukä- ter, Goetze 1978, S. 20)

Dem Kind sollen im Hinblick auf den Abbau vorhandener Defizite Erfolgserfahrungen vermittelt werden. (Vernooij 1992, S. 98ff.)

14.1.3. Kritische Anmerkungen zu Cruickshanks Konzept

Kritik wird unter anderem am Einsatz von Lernkabinen geübt. Auf der Basis freiwilliger Nutzung seien sie durchaus praktikabel, als Zwangsinstrument jedoch inhuman. (Vernooij, 1992, S,104). Außer- dem sei eine Steigerung der Aufmerksamkeit durch Lernkabinen

nicht belegbar (Neukäter & Goetze in Bauer 1986, S. 129). Für ein Kind ist es sicherlich befremdend, in einer solch kahlen, sterilen Um- gebung lernen zu müssen, darüber hinaus entspricht sie nicht seiner natürlichen Umgebung. Es wird also umherlaufen, um seine Neugier zu befriedigen, und dadurch mehr störende Reize verursachen, als wenn es von vornherein sehen könnte, was seine Mitschüler gerade tun.

Vernooij kritisiert auch, dass die Reizreduzierung soziale Erziehung verhindert, zumal ihre Wirksamkeit fraglich sei. „Beziehungsproble- me, Einstellungs- und Erziehungsfehler sowie Störungen in der fami- liären Struktur bleiben Randphänomene“ (Vernooij, 1992, S,104). Lehrer sehen sich bei der Zusammenarbeit mit betroffenen Eltern zahlreichen Problemen gegenübergestellt. Viele Eltern, gerade solche aus unteren sozialen Schichten (mit denen man es häufig in der Schu- le für Lernhilfe zu tun hat), sind erfahrungsgemäß nur selten bereit, zu kooperieren. Einen möglichen Ausweg aus diesem Dilemma bie- ten lediglich Elternbesuche.

Vernooij kritisiert ebenfalls die Fixierung auf Fehl - Funktionen, Erfolgserfahrungen durch Orientierung an Stärkeren zu machen, ist einfacher und wohl auch aufbauender.

Trotz aller Vorbehalte enthält Cruickshanks Konzept wertvolle Anregungen. Teilelemente können sicherlich in den Schulalltag integriert werden, auch wenn eine vollständige Realisierung nicht zweckmäßig ist. (Vernooij 1992, S. 98ff.)

Problematisch ist auch, dass die Interventionen für „Normalkinder“ ungeeignet sind (Neukäter, Goetze 1978, S. 19) und somit einer nichthomogenen Klasse nicht gerecht werden.

14.2. . Das Konzept der optimalen Stimulierung nach

Sydney S. Zentall

Zentall als Vertreter des Konzeptes der „optimalen Stimulierung“ geht von der Hypothese aus, dass Hyperkinetische Syndrom werde hervorgerufen durch Unterstimulation, es äußere sich in einem Reiz- Such- Mechanismus. (Zentall in Vernooij 1992, S. 116ff.). Die leichte Ablenkbarkeit des hyperaktiven Kindes sei eine Reaktion auf ein Stimulationsdefizit, Ausgleichsreaktionen dienten dazu, das niedrige Aktivierungsniveau zu erhöhen. Jedes Individuum strebe ein optima- les Aktivierungsniveau an, das die Voraussetzung für effektive psy- chische Funktionsfähigkeit darstelle. (Zentall in Imhof 1995, S. 234ff.). Durch eine reizangereicherte Umgebung werde die Wachheit gesteigert (Zentall 1877/ 1978 in Myschker 1999, S. 336). Nach Zen- tall zeigen hyperaktive Kinder keine Auffälligkeiten in reizintensiven Situationen, etwa in einer ungewohnten Umgebung oder beim Spiel (Eisert & Eisert 1982, S. 147). Dieses Konzept wurde allerdings nie unter kontrollierten Bedingungen praktisch erprobt. Auch Zentall plädiert für eine Aufteilung des Klassenraums in Interessenzonen, und hebt die Bedeutung von verhaltensmodifikatorischen und kogni- tiven Techniken ebenso hervor wie besondere, stimulierende, metho- dische Elemente bei der pädagogisch- sonderpädagogischen Interven- tion. (Zentall in Vernooij 1992, S. 116ff.).

14.2.1. Die Gestaltung der Lernzentren und die Aufbereitung de r Aufgaben

Auch bezüglich der Ausstattung der Lernzentren macht Zentall Vor- schläge. So sollten sämtliche Zentren mit farbigen Materialien und selbstbeweglichem Inventar ausgestattet sein und häufig umgestaltet werden. Hyperkinetische Kinder sind ungeduldig und kaum in der Lage, sich in einer Großgruppe zu orientieren, deshalb sollten Fron- talunterricht oder Großgruppeninstruktionen möglichst vermieden werden. Aufgabenanweisungen sollten statt dessen in kleinem Rah- men erfolgen. Prinzipiell betrachtet Zentall aber die Mitschüler als Stimulierungsrahmen. Die Entfernung aus diesem Rahmen durch Iso- lation ist eine Methode zur Reizanreicherung des Raumes für das aus der Isolation zurückkehrende Kind. (Zentall in Vernooij 1992, S. 116ff.).

Die Aufgaben sollten am Leistungs- und Entwicklungsstand der Kin- der orientiert sein und dadurch ein erfolgreiches Arbeiten garantieren. Aktivität soll herausgefordert und dem Selbstbestimmungsbedürfnis der Schüler dabei Rechnung getragen werden, z.B. in Form von Wahlmöglichkeiten. (Zentall in Vernooij 1992, S. 116ff.). Enthält ei- ne Aufgabe genügend Reize, fällt es dem Kind leichter, seine Auf- merksamkeit längere Zeit darauf zu richten. Ist es mit erfolgreichen Arbeitsstrategien vertraut, setzt es diese auch gezielter ein. Dies zeigt sich u. a. an einer Verbesserung der Konzentrationsleistung. Zentall und Mitarbeiter haben den Stimulationsgehalt einer Aufgabe in Expe- rimenten variiert. Die Überschussmotorik hyperaktiver Kinder war bei reizstärkeren Aufgaben geringer. (Zentall in Imhof 1995, S. 235ff.).

14.2.2. Kritische Anmerkung zu Zentalls Konzept

Vernooij moniert, dass Zentall keine konkreten Aufgabenvorschläge mache. Hinsichtlich des Klassenraumes gehe es nur um äußere Diffe- renzierung. Vernooij betrachtet Zentalls Konzept als theoretischen Entwurf eines Unterrichtskonzeptes, „das, von der pädagogisch- theo- retischen Grundlegung her, nicht befriedigen kann, weil es lediglich auf die mögliche Unterstimulierung hyperkinetischer Kinder Bezug nimmt.“ (Vernooij, 1992, S. 117). Das Konzept ist aber dennoch er- wähnenswert, da es auf einem anderen Erklärungsansatz basiert. (Vernooij 1992, S.1)

Eine abwechslungsreiche Gestaltung des Klassenraums etwa scheint durchaus sinnvoll zu sein, da dadurch so viele Reize auf den hyperak-tiven Schüler einwirken, dass er möglicherweise nicht so schnell das Bedürfnis verspürt, Mitschüler abzulenken. Imhof untersuchte die Wirkung einer Stimulation durch aufgabe-nunspezifische Farbreize. Bei Kindern mit HKS ließ sich ein förderli- cher Effekt zusätzlicher Stimulierung nachweisen: Auf weißem Pa- pier wendeten sie weniger Zeit für die Aufgabenbearbeitung auf und arbeiten deshalb fehlerhafter als auf buntem Papier. Auch verbesserte sich die Handschrift beim Arbeiten auf farbigem Papier. Die Kinder zeigten eine längere Aufmerksamkeitsspanne und verbesserte Recht- schreibleistungen. Kinder der Kontrollgruppe profitierten allerdings nicht von der Verwendung des stärker stimulierenden Papiers. (Imhof 1995, S. 234ff.).

15. Sonderpädagogischer Ansatz/

Personenzentrierter Ansatz

15.1. Der funktionsteilige Klassenraum nach F. Hewett

Das Konzept des funktionsteiligen Klassenraums nach F. Hewett wurde 1968 vorgestellt und ist gekennzeichnet durch die konsequente Anwendung verhaltensmodifikatorischer Elemente.

Schumacher hat versucht, dieses Konzept auf hiesige Verhältnisse zu übertragen (Neukäter, Goetze 1978, S. 29ff.). Zielgruppe sind Kinder mit allgemeiner Verhaltensstörung. Hewetts Entwicklungs- Stufen- Modell ist in sieben Stufen untergliedert. Das sogenannte Aufmerk- samkeitsverhalten beinhaltet die Konzentration auf bestimmte Reize und deren Aufnahme. Die zweite Stufe stellt das Antwortverhalten, also das allgemeine „Reagieren“ auf gegebene Reize, dar. Die dritte Entwicklungsstufe ist die Auftragsausführung an die sich das Erkun- dungsverhalten (unter eigenen Interessen) anschließt. Die fünfte Stufe wird als soziales Anpassungsverhalten (im Sinne sozialer Erwünscht- heit bei Gleichaltrigen) bezeichnet, es folgen die kognitiven Grund- fertigkeiten, d.h. das Aktivwerden des Kindes in seiner Umwelt. Die siebte Stufe stellt das intrinsische Leistungsverhalten dar. Das Kind soll hier selbstmotiviert und unter eigener Regie lernen. Lernprozess und Lernziele stellt Hewett in einem Lerndreieck dar, das aus den Eckpunkten „Strukturen, Aufgabe und Belohnung“ be- steht. Er unterscheidet zwischen der Lehrer- und der Schülersicht (Struktur= allgemeiner Rahmen, Aufgabe= Schüleraktivität und Be- lohnung= pos. Konsequenz um erwünschtes Verhalten zu verstärken (7. Stufe= Aufgabenlösung)) und der Lehrer- Sicht (Struktur= metho- dische Überlegung und Planung, Aufgabe= Unterrichtsplanung und Belohnung= Fortschritt des Kindes). (Hewett 1971, S. 60ff.)

15.1.1. Unterrichtsmethode

Hewett vertritt die Theorie dass jedes Kind willens sei, etwas zu ler- nen. Falls dies nicht der Fall sei, liege ein Fehler im Unterrichtspro- gramm vor.

Der Lehrer muss das Kind zunächst einer der sieben Stufen zuordnen. Unter Berücksichtigung der festgestellten Defizite sind daraufhin ge- zielte Aufgaben zu erstellen. (Hewett 1971, S. 117). Seit 1974 orien- tiert man sich hier aber nicht mehr primär an Mängeln, sondern viel- mehr an den Stärken des Schülers (Vernooij 1992, S. 107).

Für jede der genannten Stufen nennt Hewett bestimmte Ziele:

Stufe Methodischer Hinweis

Aufmerksamkeits-Zuwendung

Reizreduzierung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Hewett 1971, S. 117ff.)

15.1.2. Gestaltung der Lernumgebung

Hewett schlägt für die Lernumgebung eine Aufteilung zwischen Funktions- und Lernzentren vor. Für Kinder in der ersten bis dritten Entwicklungs- Teilsequenz wird ein Eingewöhnungs- Zentrum be- reitgestellt.

Kindern der dritten und vierten Stufe wird ein Erkundungs- Zentrum geboten, das in drei Arbeits- bzw. Handlungsbereiche untergliedert ist, einen Kommunikationsbereich, einen musisch- künstlerischen Be- reich und einen Bereich für kognitive Leistung. Die Aufgaben werden vom Lehrer gestellt, der Schüler wählt jedoch den jeweiligen Bereich aus.

Kinder der letzten beiden Stufen arbeiten im Qualifizierungs- Zen- trum an Einzeltischen und größtenteils in Eigenregie. Für störungsfreies Arbeiten stehen zwei Lernkabinen zur Verfügung. Die Lernumgebung soll abwechslungsreich und „reizvoll“ (z.B. far- big) gestaltet werden, um die Selbststimulierung der Kinder zu redu- zieren.

(Hewett 1971, S. 242- 245)

15.1.3.Die schulische Arbeit

Für die schulische Arbeit sind täglich vier Stunden vorgesehen. (He- wett 1971, S. 246ff.). Der Schultag beginnt mit visu- motorischen Hand- Auge- Koordinationsübungen (Eisert, Barkey 1979, S. 162ff.). Zu Beginn holen die Kinder sich ihre Leistungs- Protokollkarten, die dazu dienen, die erhaltenen Token einzutragen. Token können zum Beispiel für das Beginnen der Arbeit, dessen fünfminütige Fortset- zung usw. vergeben werden. Am Ende der Woche erhält der Schüler im Austausch für die Karte eine materielle Belohnung. (Hewett 1971, S. 246ff.).

Lehrerinterventionen bei unerwünschtem Verhalten orientieren sich am jeweiligen Entwicklungsstand des Schülers.

Die erste Stufe verfolgt laut Hewett durch individuelle Zuwendung und das Token- System die Intension, die Aufmerksamkeit des Schü- lers zu aktivieren. In der zweiten Stufe können dem Schüler Aufga- ben außerhalb der Klasse übertragen werden. Auch eine systemati- sche Zuweisung in die verschiedenen Zentren kann förderliche Wir- kung haben. Das Eingewöhnungszentrum beispielsweise eignet sich zur Anweisungsbefolgung, im Erkundungs- Zentrum können Aufga- ben zu bestimmten Themen gestellt werden. Auf der Stufe der sozia- len Anpassung greift häufig verbale Beeinflussung. Bei Kindern der vorletzten Stufe müssen eventuell nur die Aufgaben angepasst wer- den. Von der Entwicklungsfolge unabhängig sind die beiden wei- tereichendsten Strafmaßnahmen, der Klassen- oder gar Schulaus- schluss, wobei das betroffene Kind vorübergehend seinen Schülerstatus verliert. Die Dauer dieser Sanktion sollte aber unabhängig vom Verhalten des betreffenden Schülers vorher festgelegt werden, und es empfiehlt sich, ihm anschließend Erfolgserfahrungen zu vermitteln. (Hewett 1971, S. 259- 271).

Hewett vertritt die Auffassung, dass hinsichtlich hyperaktiver, minimal- hirngeschädigter Kinder diagnostische Absicherung und medizinische Klassifizierung weniger relevant für die Erziehungspraxis seien. Es komme bei betroffenen Kindern vielmehr darauf an, zugrundeliegende Störungen im Lernprozess möglichst schnell zu beheben. (Hewett in Neukäter, Goetze 1978, S. 33)

Die Verantwortung für das Versagen des Schülers falle letztlich dem Lehrer zu, er habe Aufgaben und Interventionsoptionen so einzuset- zen, dass der Schüler Fortschritte mache (Eisert, Barkey 1979, S. 162ff.).

15.1.4. Kritische Anmerkung zu Hewetts Konzept

Vernooij kritisiert zunächst, dass die psychologischen Grundlagen des Modells nicht transparent seien. „Vermissen lässt die Darstellung auch eine Nennung operationalisierter, situations- und zeitunabhängi- ger Verhaltensmerkmale der Schüler für jede Teilsequenz der Ent- wicklung, und zwar sowohl als Ausgangsbasis als auch als Zielanga- be für pädagogisch- sonderpädagogische Maßnahmen“ (Vernooij, 1992, S. 114).

Daran schließt sich die Frage an, ob aus dem Lerndreieck die Leh- rereinschätzung abzuleiten sei. In der „Positivdiagnostik“ ist der Er- folg des Schülers sichergestellt, sein Selbstvertrauen wird gestärkt. Der dabei aufgestellte Individualplan garantiert zudem, dass dem Hy- perkinetischen Syndrom Rechnung getragen wird. Auch der funkti- onsteilige Klassenraum sorgt für erhöhte Sicherheit. Belohnung und äußere Differenzierung motivieren den Schüler zusätzlich.

Vernooij äußert auch die Befürchtung, das Kind könne das Beloh- nungssystem durchschauen und so unter Umständen den Lehrer be- wusst manipulieren. (Vernooij 1992, S. 114ff.). Außerdem besäßen kleinere Kinder noch nicht die kognitiven Fähigkeiten für einen ef- fektiven Einsatz des Tokensystems, hier empfählen sich daher mate- rielle Belohnungen. Ältere Kinder reagierten hingegen stärker auf

Lob und Privilegien. (Barkley 1982, S. 375). Positiv zu werten seien aber der angestrebte Weg von der Fremd- zur Selbststeuerung und der pädagogische Ansatz, das Konzept erfasse allerdings persönlichkeits- bildende Anteile nicht in ausreichendem Umfang (Vernooij 1922, S. 114ff.). Ich halte gerade die Aufteilung des Klassenraums für sehr nützlich, obwohl Schüler nicht klar in diese Entwicklungsstufen ein- teilbar sind.

Soll ein Kind aufgrund eines Fehl- oder Störverhaltens vom Unter- richt ausgeschlossen werden, muss gewährleistet sein, dass dieser grundsätzlich für das Kind eine positive Erfahrung darstellt und es die Strafe auch als solche empfindet. Die Voraussetzung dafür scheint der „engineered classroom“ Hewetts zu erfüllen. (Eisert, Barkey 1979, S. 162ff.).

15.2. Der strukturierte Klassenraum nach Schumacher

Schumacher hat 1975 eine mögliche Adaption des Konzeptes nach Hewett für deutsche Verhältnisse vorgelegt. (Eisert, Barkey 1979, S. 162).

Grundlegendes Prinzip des strukturierten Klassenraumes nach Schu- macher ist eine gut gegliederte und übersichtliche Organisation der Umweltbedingungen, d. h. eine inhaltliche, zeitliche und räumliche Strukturierung. Pädagogische Maßnahmen, spezielle Arbeitstechni- ken und Lernmaterialien müssen dem Kind angepasst werden, nicht das Kind den im Lehrplan festgelegten Inhalten und Methoden.

Die zeitliche Strukturierung findet vor allen Dingen in Form einer a- däquaten Zeitplanung ihren Ausdruck, d. h. in regelmäßigen Pausen zwischen den Arbeitsphasen und einer angemessenen Gesamtarbeits- dauer.

Der Klassenraum sollte ebenso störungsfrei gestaltet werden wie der Arbeitsplatz des Kindes. Auf eine günstige Sitzordnung ist dabei besonders zu achten. Eine starke Einschränkung des Bewegungs- und Handlungsspielraumes betroffener Schüler würde die

Verhaltensproblematik wiederum verstärken. (Bauer 1986, S. 128ff.). Auch inhaltlich sollte der Unterricht strukturiert geplant sein. Optimal erscheint hier ein weitgehend offener Unterrichtsstil, der Grenzen und Regeln vorgibt, „die aber einen individuellen Spielraum und eine e- ventuelle gemeinsame Strukturierung der Unterrichts-, Lern- und Spielsituation zulassen“ (Bauer 1986, S. 129).

15.2.1. Kritische Anmerkung zu Schumacher

Die im Hinblick auf Hewetts Konzept genannten Vorbehalte gelten auch für das Konzept von Schumacher, dessen Ansatz sich von dem Hewetts nur marginal unterscheidet.

Es wird immer wieder diskutiert, ob offene Unterrichtsformen für Kinder mit HKS geeigneter sind oder ob hier Störungen sogar verstärkt auftreten. In diesem Konzept stellt sich die Frage, ob solche Kinder in offenem Unterricht tatsächlich weniger hyperaktiv sind o- der ob ihr Störverhalten von toleranten Lehrern lediglich nicht so deutlich registriert wird. Jakob (1978) vermutet, dass bestimmte Ver- haltensweisen in offenem Unterricht nicht als unangemessen wahrge- nommen und beurteilt werden. Offener Unterricht ist nicht unstruktu- riert, sondern nur anders strukturiert als traditioneller Unterricht. Leh- rer und Schüler schaffen gemeinsam die Unterrichtsstruktur. Befunde sprechen dafür, dass hyperaktive Kinder in einem solchen Unterricht, wie ihn auch Schumacher empfiehlt weniger Verhaltensauffälligkei- ten zeigen. (Eisert & Eisert 1982, S. 148ff.). Offene Unterrichtsfor- men wirken sich also gerade bei HKS- Kindern auf das Lehrer- Schü- ler- Verhältnis positiv aus. Der Schüler macht hier die schmerzliche Erfahrung der Andersseins nur in abgeschwächter Form was sich vor- teilhaft auf sein Selbstwertgefühl auswirkt.

15.3. Der strukturiert- schülerzentrierte Unterricht nach H. Neukäter und H. Goetze

Auch Neukäter und Goetze haben sich 1978/1980 mit dem Konzept von Hewett auseinandergesetzt, und zwar vorrangig mit den Prinzi- pien, die ihrer Ansicht nach undemokratischen Charakter besitzen. Die Autoren sehen in Hewetts Konzept zwar die Gefahr von „Rigidi- tät und Manipulation“, bewerten die Sicherheit, die den Kindern ge- boten werde, aber positiv. Das Konzept des strukturiert- schülerzent- rierten Unterrichts basiert auf der Verknüpfung der psychologischen Grundlagen der humanistischen Psychologie sowie der kognitiven

Verhaltensmodifikation (Neukäter und Goetze in Vernooij 1992, S.117ff.) und stellt ein Änderungs- und Verlaufsmodell dar, mittels dessen der Schüler zu Selbstfindung bzw. Selbststeuerung gelangen soll (Goetze, Neukäter 1980, S. 175). Ein zentrales Prinzip für päda- gogisch- sonderpädagogisches Handeln in Anlehnung an Rogers sei die Berücksichtigung der Tatsache, dass jedes Kind ein eigenständiges Wesen sei, in dem Fühlen, Denken und Handeln eine Einheit bil- den. Eine Bezugsperson sei für das Kind unerlässlich. Unterstützende Lernhilfen müssten den Bedürfnissen, Fähigkeiten und Zielen des Kindes angemessen sein.

Für die schulische Förderung verweisen die Autoren auf die Basisva- riablen von Rogers, Wärme, Echtheit und Akzeptanz. (Goetze, Neu- käter 1980, S. 1176).Diese Merkmale hält z.B. auch A. Miller als Voraussetzung für ein störungsfreies Aufwachsen für unumgänglich. (Miller 1983, S. 113ff.).Ergänzend werden die Notwendigkeit von of- fen geführten Auseinandersetzungen und freier Einzeltätigkeit betont. (Neukäter und Goetze in Vernooij 1992, S.117ff.). Als Strukturierungshilfen für den Unterricht werden Maßnahmen von Cruickshank und Hewett übernommen, z.B. die Aufgliederung der Klasse in Lernzentren ohne Reiz- und Raumreduzierung. Der Klas- senraum und der davon abgetrennte Gruppenraum werden als Ar- beits- bzw. Spielzentrum genutzt. (Neukäter, Goetze 1978, S. 64ff.). Außerdem sieht das Konzept eine Reizkontrolle im Sinne von Reiz- anreicherung, Strukturierung des Lernprogramms und Gestaltung des Materials, unterstützt durch ein individuelles Belohnungssystem, vor. Hier wird also eine Verknüpfung von pragmatischer und affektiver Ebene angestrebt um das Verhaltensrepertoire des Kindes zu erwei- tern und zu verändern. Eine Verhaltensstörung wird als emotionale Störung verstanden, deren Folgen innere Instabilität, Zerrissenheit und die Unfähigkeit, wichtige Erfahrungen zu machen, seien. (Neukäter und Goetze in Vernooij 1992, S.117ff.)

15.3.1. Das unterrichtliche „Änderungs- und Verlaufsmodell“

Das unterrichtliche „Änderungs- und Verlaufsmodell“ gliedert sich in drei Phasen:

1. Die Ausgangssituation stellt eine fremdgesteuerte Phase dar, in der elementare Schülerverhaltensweisen entwickelt werden, z. B. helfen- des Verhalten im sozialen Bereich. In methodischer Hinsicht ist diese

Phase gekennzeichnet durch die Verknüpfung von Spiel- und Ar- beitsphasen sowie den Einsatz von vornehmlich kognitiv und /oder pragmatisch ausgerichteten Aufgaben und von Belohnungen, bzw. zusätzlichen Spielaktivitäten bei deren Bewältigung resp. Vollendung durch personzentriertes Handeln und einen hohen Reizwert soziale Lernprozesse erleichtert werden. Conrads und Kluge führen sieben Bereiche auf, in denen durch Spieltherapie Verhaltensbesserungen auch im sozialen Bereich ausgelöst werden können, vor allem wegen der starken Betonung von Gruppen- und Gefühlsfähigkeit.

2. Die zweite Phase ist das mittlere Stadium, während derer eine zunehmende Selbststeuerung des Schülers angestrebt wird. Die Verbindung von Arbeits- und Spielsequenzen wird aufgehoben. Sozial- e- motionale Aktivitäten werden vom Lehrer angeregt.

3. Die dritte Phase ist die Abschlussphase und stellt eine „schüler- zentrierte“ Unterrichtssituation dar. Die Kinder sollen selbständig Verhaltens- und Lernziele formulieren, Arbeits- und Spielphasen in den Unterricht integrieren, selbst Lernaktivität entwickeln sich mit Problemen und Konflikten offen auseinandersetzen und ein person- orientiertes Problemlöseverhalten zeigen. (Neukäter und Goetze in Vernooij 1992, S. 117ff./ Goetze, Neukäter 1980, S. 176).

Das Spielen wird den Kindern aber nur dann erlaubt, wenn sie zuvor ein Minimum an unterrichtsbezogenem Verhalten gezeigt haben (Neukäter, Goetze 1978, S. 81).Die Spielphasen werden dann vom Schüler zunehmend eigenständig gestaltet (Goetze, Neukäter 1980, S. 176).

In den ersten beiden Phasen sind beispielsweise autogenes Training, Muskelentspannungstraining, Atemübungen und Biofeedback, psychomotorische Übungsbehandlungen und verhaltensmodifikatorische Übungen einsetzbar (vgl. Kap. 12 und 13).

Die Autoren überprüften in den 70er Jahren ihr Konzept, es wurde aber nur teilweise verwirklicht. (Neukäter und Goetze in Vernooij 1992, S. 117ff.)

15.3.2. Kritische Beobachtung des Konzepts

Die Autoren selbst kritisieren den abrupten Wechsel von Arbeits- und Spielphasen. Vernooij merkt an, dass trotz angestrebter Ganzheitlich- keit innerhalb des Konzeptes eine funktions- und leistungsorientierte Ausrichtung vorherrsche. Die Verknüpfung zweier so unterschiedli- cher Ansätze wie der humanistischen Psychologie (Selbstwahrneh- mung, -verwirklichung, -erfüllung bzw. Verantwortungs- und Sinner- fahrungen) und des Behaviorismus (Mensch= manipulierbar) er- scheint paradox. Die vermeintlich zentrale Rolle des Spiels erweist sich als nur scheinbare, steht doch stets primär Leistung im Vorder- grund. Zudem wird während der zweiten Phase der positive Verstär- ker entzogen. Auch soziales Verhalten wird ausschließlich unter dem Leistungsgesichtspunkt betrachtet. Die Erstellung eines Individual- plans könnte eine Möglichkeit zur Kompensation dieser Defizite sein. Vernooij konstatiert allerdings, Verhaltensgestörtenpädagogik könne ohnedies nur Einzelfallpädagogik sein.

Positiv ist die Unterrichtsform zu bewerten, die dem Kind Sicherheit, Verlässlichkeit, Überschaubarkeit, Einschätzbarkeit und Vorhersagbarkeit vermitteln soll, gerade für Kinder mit HKS sind dies unerlässliche Grundbedingungen. Das Konzept von Neukäter und Goetze zielt ähnlich wie die stärker lenkenden Konzepte von Cruickshank und Hewett im Wesentlichen auf reflexions- und handlungsanregende Wirkung ab. (Vernooij 1992, S. 117ff.)

16. Psychodynamische Ansätze

16.1. Das Konzept der integralen Komplettierung nach Monika A. Vernooij

Adler definiert aus individualpsychologischer Sicht mangelnde Auf- merksamkeit also einen „Mangel (, der) eigentlich nichts anderes (sa- ge), als dass sich ein Mensch einer Angelegenheit, für die seine Auf- merksamkeit erwartet wird, lieber entziehen will Es ist daher eine Unrichtigkeit zu sagen, es könne sich jemand nicht „konzentrieren“. Es wird sich immer herausstellen, dass er das sehr gut kann, nur in

Bezug auf etwas anderes“ (Adler 1966, S. 94 in Gröller 1994, S. 26).

16.1.1.. Unterricht auf tiefenpsychologischer Basis

Vernooij schließt mit ihrem Unterrichtskonzept an die Theorie Alfred Adlers an (Gröller 1994, S. 26). Ein Unterricht auf tiefenpsychologi- scher Basis sei meist nicht möglich, da die Realität des Schulalltages die dafür erforderlichen Bedingungen nicht biete. Ihre Unterrichtsver- suche fanden daher meist in „Schonräumen“ statt, z.B. in „Sum- merhill“, der „Orthogenic School“, dem „Pioneer House“, der „Ver- suchsschule in Wien (O. Spiel)“ oder dem „Beroschim (Herzog)“. Erziehungsmaßnahmen sind nicht mit Pflege- und Hilfstätigkeiten gleichzusetzen, sondern nach E. Braunmühl nur Ausdruck des Herr- schaftsanspruchs Erwachsener. Substantielle Erziehung sei darauf ausgerichtet, ein Kind zu verändern, ergänzende Erziehung fordere es. Sie sei jedoch keine eigentliche Erziehung, die wegen ihres mani- pulativen Charakters abzulehnen sei. Selbstverständlich entbinde der bewusste Verzicht auf manipulierende Maßnahmen Erwachsene nicht von ihrer Verantwortung. Wer Kinder achtet, wird als natürliche Au- torität akzeptiert (vgl. Dietrich 1992: Autorität findet ihren Ausdruck nicht in Machtausübungen, sondern in Ratschlägen, die akzeptiert werden.).

16.1.2. Das Konzept der Integralen Komplettierung

Die integrale Komplettierung stellt ein Unterrichtskonzept auf individualpsychologischer Basis mit besonderer Ausrichtung auf Kinder mit HKS oder Verhaltensauffälligkeiten dar.

Auf der Grundlage einer ganzheitlichen Herangehensweise soll die kontinuierliche Weiterentwicklung von sozialen, kognitiven und pragmatischen Kompetenzen realisiert werden.

Dies geschieht über Anregung und Förderung, Anerkennung und Er- mutigung sowie Unterstützung und Hilfe, wobei das natürliche Stre- ben des Menschen, sich Fähig- und Fertigkeiten anzueignen, genutzt wird. Dieses Streben freizulegen, anzustoßen und zu begleiteten ist das Ziel des Unterrichts im Rahmen der integralen Komplettierung. In Anlehnung an Adler liefert Vernooij einen Erklärungsansatz für die Entstehung des HKS, in dem sie als „tatsächliches Zentralprob- lem“ in Bezug auf ihr Konzept Selbstwertprobleme, Teilleistungsstö- rungen und soziale Schwierigkeiten anführt. Die daraus resultierende Störung treffe den Menschen als Ganzes, Hyperaktivität, Aufmerk- samkeitsstörung, Impulsivität, emotionale Auffälligkeit und Lernstö- rung seien nur Periphersymptome. Aus dieser These leitet sich die

Verbesserung und Stärkung des Selbstwertgefühls, die Hinführung zu größerer Realitätsbezogenheit, die Entwicklung sozial anerkannter Handlungs- und Kompensationsstrategien und die Erlangung von Gemeinschaftsfähigkeit als wesentliche Ziele pädagogischen Handelns ab. (Vernooij 1992, S. 124ff.)

16.1.3. Umsetzung der Ziele für pädagogisches Handeln

Wie die oben beschriebenen Ziele umgesetzt werden können, ver- deutlicht Vernooij in einer in drei Teilbereiche unterglierderten Dar- stellung:

1. Teilbereich: die Komplettierungsphasen und ihre pädagogischen Schwerpunkte

Bezogen auf die Entwicklungseigendynamik vollzieht sich der päda- gogisch- unterrichtliche Prozess in vier bzw. fünf Phasen. Die erste dieser Phasen ist die Beziehungsphase, die durch Verunsicherung und Angst auf Seiten des Kindes, intensive Zuwendung des Lehrers, Mi- nimalregeleinhaltung und Entlastung von Leistungsdruck gekenn- zeichnet ist. Das Kind muss sich der Akzeptanz, Liebe und Zuwen- dung des Erwachsenen, der es betreut, sicher sein.

A. Miller verlangt, dass das Kind sich der Liebe seiner Eltern stets sicher sein müsse. Ihm müssten daher vor allem Verständnis und Respekt entgegengebracht werden, außerdem Schutz, Ehrlichkeit, Aufmerksamkeit, Ernst und Achtung. (Miller 1986)

Bei der Bearbeitung unterrichtlicher Aufgaben darf kein Zwang be- stehen. Grundregeln müssen gemeinsam aufgestellt werden. In dieser Phase wird das Kind voraussichtlich die Bezugsperson gleichsam auf die Probe stellen und deren Belastbarkeitsgrenzen ausloten. Nachdem gegenseitiges Vertrauen entstanden ist, kann anschließend die Leis- tungsphase eingeleitet werden. Diese ist gekennzeichnet durch Ver- trautheit, Leistungsmotiviertheit, eine ermutigende Haltung des Leh- rers, dem gezielten Einsatz von Aufgaben, um ein Versagen des

Schülers zu verhindern, und dessen Entlastung von sozialen Aufga- ben. Ziele dieser Phase sind die Aufhebung von Lernblockaden, eine Stabilisierung des Selbstwertgefühls und die Steigerung der schuli- schen Leistungen. „Hyperkinetische Kinder, ...sind Kinder mit großer psychischer Verunsicherung, Kinder mit teilweise extremen Ängsten, die sie in je unterschiedlicher Weise, lebensstiladäquat, überspielen, kompensieren oder bearbeiten“ (Vernooij, 1985, S. 48). Ermutigung und Lob sind von elementarer Bedeutung für das Kind. Sie wirken motivierend und leistungssteigernd.

Als dritte Phase schließt sich die Sozialisierungsphase an. Sie ist ge- kennzeichnet durch emotionale Stabilisierung, erhöhte Leistungswil- ligkeit und -fähigkeit, Regulierung der Wahrnehmungsverzerrung, die Übernahme sozialer Aufgaben, erhöhte Selbständigkeit und Ent- spannung, also eine insgesamt dezidiert positive Grundstimmung. Ziele dieser dritten Komplettierungsphase sind: Intensivierung von Lernaktivität und Wahrnehmungsentzerrung, weitere Stabilisierung, Verstärkung von Autonomiebestrebungen, Steigerung von Selbst- wertgefühl und Gemeinschaftsfähigkeit.

Die vierte Komplettierungsphase ist die Individualisierungsphase, die von hoher Leistungsbereitschaft, vermehrter sozialer Aktivität, Sym- ptomreduzierung auf ein Minimum, gesteigerter Selbständigkeit und den Übergang zu intrinsisch motiviertem Lernen sowie einer Locke- rung der Beziehung zum Lehrer bestimmt wird. Ziel dieser Phase ist die Festigung des bisher Erreichten, außerdem die Erhaltung und

Förderung der Entwicklungseigendynamik und die gemeinsame Vor- bereitung der Rückschulung. Das Kind muss sich der Zuwendung des Lehrers auch dabei gewiss sein. Es sieht sich in dieser Phase ohnehin ambivalenten Gefühlen gegenüber, da es sich zwar seiner Fortschritte durchaus bewusst ist, zugleich jedoch die Misserfolgserfahrungen der Vergangenheit noch nicht entgültig überwunden hat. Hier setzt die

Phase der Nachbetreuung an, die die Intention verfolgt, das Kind und die von ihm erzielten Fortschritte zusätzlich abzusichern.

2. Teilbereich: Methodisch- didaktische Vorüberlegungen

Das hyperkinetische Kind ist hinsichtlich seiner Identitätsbildung und Entwicklung gestört, es hat verschiedene Kompetenzen nicht oder nur mangelhaft ausgebildet.

Ein Kind mit mangelndem Selbstwertgefühl, psychisch begründeten Wahrnehmungsverzerrungen und mangelnder Soziabilität benötigt Hilfe um diese Kompetenzen zu entwickeln.

Für das zu diesem Zweck notwendige methodische Vorgehen leitet Vernooij zunächst allgemeine pädagogische Grundsätze ab: so müsse das Selbstwertgefühl des Kindes kontinuierlich gestärkt werden und die Auswahl der von ihm zu bearbeitenden Aufgaben zielgerichtet und auf seine individuellen Bedürfnisse abgestimmt erfolgen. Das Kind müsse zudem eigene Vorstellungen entwickeln und äußern kön- nen und regelmäßig kleinere Entscheidungen selbstständig treffen. Überdies sei die Schaffung von Freiräumen ebenso unerlässlich wie die gezielte Schulung seiner Kritik- und Widerspruchsfähigkeit. Die Wahrnehmungsmuster des Kindes müssen dabei zunächst er- kannt werden. Hierzu dienen genaue Beobachtung, Gespräche (Be- schreibung der Familienmitglieder/ der Erziehungsmethoden), Rol- lenspiele, Nacherzählungen von Geschichten, Beschreibungen von Bildern und Situationen, Phantasiegeschichten (z.B. Wünsche, Allein im Wald, Reise in die Anders- Welt...) und das Erzählen von Fortset- zungsgeschichten. Das Kind muss sich dabei permanent vergegen- wärtigen, dass es kein Richtig oder Falsch gibt. Das Kind wird sich so der Realität allmählich annähern. Um sozial anerkannte Hand- lungs- und Kompensationsstrategien zu entwickeln, muss ihm vermit- telt werden, welche Verhaltensweisen unerwünscht sind. Der Erzie- her kann zu diesem Zweck jedes kindliche Verhalten unter einer Zielperspektive betrachten. Ein Fehlverhalten deutet auf bestimmte Bedürfnisse des Kindes an, allzu nachgiebiges Eingehen auf be- stimmte Verhaltensweisen wirkt symptomstabilisierend. Der Erzieher muss wissen, dass konsequentes Verhalten im Hinblick auf die Ver- hinderung der Zielerreichung Verhaltensänderung bewirkt. Sucht das Kind z. B. Beachtung und findet diese auch, muss es nicht stören. Über die Ziele bestimmter Handlungsweisen sollte mit dem Kind sachlich und wertungsfrei gesprochen werden.

Konsequentes Lernverhalten ist auch mit Blick auf die Anbahnung von erwünschten Verhaltensweisen, Wertschätzung, Zuwendung und Ermutigung, die Steigerung des Selbstwertgefühls des Kindes und die Beachtung von Regeln und Abmachungen nötig. Das Kind kann nur durch gesicherte neue Erfahrungen umlernen.

Das Kind muss soziale Kompetenzen entwickeln, deren Komplettie- rung hier während der Sozialisierungsphase stattfindet. Es muss sich als gleichberechtigtes und -wertiges Mitglied einer Gruppe erleben, Verhaltensweisen anderer richtig deuten können und ein gewisses Verhaltensrepertoire entwickeln. Dieser Entwicklungsprozess sollte eine Eigendynamik erreichen, so dass das autonome Individuum schließlich selbstständig, eigenverantwortlich und unabhängig han- deln kann.

3. Teilbereich: Der Lehrer in seiner Wechselbeziehung zum Kind

Hyperkinetische Kinder fallen meist durch Störverhalten, mangelnde Leistungsbereitschaft und Undiszipliniertheit auf. Die Ursachen für das hyperkinetische Syndrom sind jedoch nicht nur beim Kind zu su- chen. Erzieher und Kind wirken vielmehr wechselseitig aufeinander ein, und für den Schüler problematisches Lehrerverhalten (z.B. be- ständige Abwertung, unklare Regelsetzung oder fehlender Respekt) kann vorhandene Symptome sogar verstärken. Je instabiler das

Selbstwertgefühl von Schüler oder Lehrer ist, desto eher sind Kon- flikte vorprogrammiert (vgl. Vernooij 1986). Auch wird der Umgang mit betroffenen Kindern für Eltern und Lehrer erschwert, wenn sie durch die Probleme des Kindes an eigene vergleichbare Erfahrungen und Erlebnisse erinnert werden (Hartmann 1997, S. 20). Laut Miller ist Erziehung heute deshalb häufig ein Relikt der sogenannten

„schwarzen“ Pädagogik des 18 u./19 Jahrhunderts, die körperliche Züchtigung als wirkungsvolles Instrument einsetzte, um den Willen von Kindern systematisch zu brechen und sie zu gehorsamen, bieg- samen und „guten“ Kindern zu machen. (Rutschky 1997). Gerade HKS- Kinder leiden häufig darunter, dass viele Erwachsene auch heute noch als ihre Herrscher auftreten. Laut A. Miller entsteht durch verdrängte kindliche Traumata ein Wiederholungszwang, der betrof- fene Erwachsene dazu veranlasst, an ihnen begangene Erziehungsfehler an ihren eigenen Kindern zu wiederholen. Dieser Wiederholungszwang kann nur durchbrochen werden, wenn es gelingt, die Idealisierung der eigenen Eltern aufzuheben.

Der Lehrer muss also unbedingt die eigenen Wahrnehmungs- und Er- lebensmuster kritisch überprüfen und deutlich machen, dass es bei der Suche nach den Störungsursachen nicht um Schuldzuweisungen an die Adresse der Eltern geht, um diese nicht in ihrem Selbstwertgefühl zu verletzen. Eine Zusammenarbeit mit den Eltern sollte auf der Basis der Erkenntnis erfolgen, dass alle Menschen für ihre Persönlichkeits- entwicklung einer „Integralen Komplettierung“ bedürfen und auf

Achtung, Verständnis und Zuwendung angewiesen sind. (Vernooij 1992, S. 124ff.)

16.1.4. Kritische Anmerkung zum Konzept der Integralen Komplettierung

Laut Vernooij sind Achtung, Verständnis und Zuwendung entschei- dende Voraussetzungen zur Vermeidung von Fehlentwicklungen. A. Miller bestätigt dies, allerdings in eher allgemeiner Form, während Vernooij konkrete Vorschläge für schulisches Handeln formuliert. Allerdings geht sie auf das räumliche Umfeld kaum ein und vernach- lässigt die Auseinandersetzung mit Gesichtspunkten, die die Umset- zung des Konzeptes im Schulalltag erschweren, z.B. hohe Schüler- zahl, multikulturell geprägte Klassen, divergierende Störungsausprä- gungen etc. Interessant ist, dass Vernooij das Hyperkinetische Syn- drom u.a. auf mangelndes Selbstwertgefühl zurückführt. Auch an die- ser Stelle kann auf E. von Braunmühl und A. Miller rekurriert wer- den. Miller gibt zwar kein Unterrichtskonzept vor, doch da Braun- mühls Grundsätze mit denen der ehemaligen Psychoanalytikerin weitgehend übereinstimmen, lassen sich seine Vorstellungen von Schulerziehung, bzw. „Nicht- Erziehung“ in diesem Zusammenhang anführen. „Nicht gegen das Kind kämpfen, sondern mit ihm, für eine erfolgreiche, eigendynamisch gesteuerte Identitäts- und Persönlichkeitsentwicklung.“ (Vernooij, 1992, S.138).

17. HKS aus Sicht des Lehrers- Sind Lehrer auf diese Störung vorbereitet?

Nachdem nun verschiedene pädagogische Maßnahmen und Konzepte zur Steigerung der Aufmerksamkeit bei Schülern mit HKS vorgestellt wurden, stellt sich die naheliegende Frage, ob diese in der schuli- schen Praxis wirklich Anwendung finden bzw. ob Lehrer überhaupt auf die Konfrontation mit betroffenen Schüler vorbereitet sind. Lehrkräfte nehmen Aufmerksamkeitsstörungen genau wahr. Lauth und Knoop beschäftigen sich mit der Frage, wie sich Lehrer solche Beeinträchtigungen erklären (Bedingungswissen) und welche Maß- nahmen sie als Reaktion darauf für angemessen halten (Änderungs- wissen), d. h. welche Maßnahmen sie im Unterricht ergreifen und ge- gebenenfalls ihren Kooperationspartnern empfehlen. Vergleichbare Untersuchungen in den Vereinigten Staaten von Ame- rika bzw. Kanada zeigten, dass die befragten Lehrer die Bedingungen für eine Aufmerksamkeits-/ Hyperaktivitätsstörung recht zutreffend einschätzten (Kasten et al., 1992; Jerome et al., 1994 in Lauth, Knoop 1998, S. 22). Auch hinsichtlich des Änderungswissens erwiesen sie sich als gut informiert. Sie kannten die Stimulantientherapie und Möglichkeiten bzw. Grenzen einer medikamentösen Behandlung. Zu deren Ergänzung hielten sie therapeutisch- pädagogische Maßnahmen für notwendig. In Deutschland ist bislang nur wenig über das Bedin- gungs- und Änderungswissen von Lehrern bekannt. Lauth und Knoop entwickelten einen Fragebogen, der folgende Bereiche umfasst: Kon- frontation mit Aufmerksamkeits-/ Hyperaktivitätsstörungen im Be- rufsalltag, Manifestation der Störung im Unterricht, Bedingungswis- sen, Änderungswissen, Bewertung der Maßnahmeneffektivität und Zusammenarbeit mit den Bezugspersonen des Kindes bzw. professio- nellen Helfern. Bei der Auswertung der Fragebögen wurde deutlich, dass hochbelastete, moderat belastete und nur gering belastete Lehrer hinsichtlich der Auseinandersetzung mit Störungen im Berufsalltag bzw. der Wahrnehmung der Manifestation dieser Störungen im Un- terricht ebenso signifikante Unterschiede aufweisen wie im Hinblick auf ihr Änderungswissen. Keine Unterschiede gibt es außerdem be- züglich des individuellen Bedingungswissens und der Einschätzung der von ihnen in ihrer Effizienz zu bewertenden Maßnahmen. Hoch belastete Lehrer schätzen den Anteil aufmerksamkeitsgestörter Kin- der mit durchschnittlich 16.7 Prozent wesentlich höher ein als solche, die einer der beiden anderen Gruppen zuzuordnen sind. Zu individua- lisierenden, strukturierenden und konfliktvermeidenden Unterrichts- maßnahmen und verstärktem Materialeinsatz sehen sich hoch belaste- te Lehrer zwar gehäuft, aber insgesamt in geringerem Maße als mo- derat belastete Lehrer gezwungen. Allerdings erweisen sich hoch be- lastete Lehrer als informierter. Viele kennen verhaltenstherapeuti- sche, sozialpädagogische und immunregulative Maßnahmen besser als moderat belastete Kollegen. Diese arbeiten indessen häufiger als andere mit Interaktionspartnern zusammen. Des weiteren ist festzu- stellen, dass Lehrer umso eher strukturierende Maßnahmen ergreifen, je stärker sie Störungen auf handlungsinterne Defizite zurückführen. Abweichende Ansichten hinsichtlich der Störungsursachen wirken sich nicht auf die eingesetzten Interventionen aus. Moderat belastete Lehrer unternehmen vergleichsweise viele Änderungsversuche und begegnen einer Störung aktiv und vorausschauend. Hoch belastete Lehrkräfte scheinen auf Störungen eher passiv- hilflos zu reagieren - ihr Anteil an der Gesamtzahl der befragten Lehrer beträgt 30%. Fast alle Befragten sehen Reizüberflutung und psychosoziale Faktoren als Hauptursache von auftretenden Störungen. Differenziertere und wis- senschaftlich fundierte Hypothesen im Zusammenhang mit der Stö- rungsentstehung werden im Unterschied zu der genannten amerikani- schen und kanadischen Untersuchung allerdings nicht aufgestellt (Taßler & Kühl 1999, S. 158). Das unzureichende Bedingungswissen zahlreicher deutscher Lehrer scheint demnach zu unzureichenden Änderungsperspektiven zu führen.

Korrelation von Bedingungs- und Änderungswissen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Individualisierende

Unterrichtsmaßnahmen .14 .03 .28* .16

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Lauth, Knoop in Heilpädagogische Forschung 1998, S. 27).

Hoch belastete Lehrer scheinen weniger Erfahrung im Umgang mit Verhaltensstörungen zu besitzen. Möglicherweise treten sie deshalb im Unterricht teilweise unsicherer und störanfälliger auf. Insgesamt scheint eine wirksame Intervention allenfalls in Einzelfällen zu gelin- gen. Das vorhandene Bedingungswissen ist sehr einseitig und mitun- ter veraltet. Die daraus abgeleiteten Hilfen sind unspezifisch und we- nig wirksam, was auch die Lehrer selbst feststellen. (Lauth, Knoop 1998, S. 22ff.). Allerdings muss laut Taßler und Kühl das im Rahmen der Untersuchung gewählte Vorgehen in methodischer Hinsicht kri- tisch hinterfragt werden, da die Antwortkategorien aus einer linearen Ursache- Wirkungs- Perspektive vorgegeben wurden und Bedin- gungswissen, dass sich auf eine systematische Perspektive bezieht, dabei nicht erfasst werden. „Differenzierte Antworten kann nur er- warten, wer freie Antworten zulässt“ (Taßler & Kühl 1999, S. 159). Offen zutage trat dennoch die Tatsache, dass bei deutschen Lehrern Fortbildungsbedarf in Sachen HKS besteht. Jeder Einzelne muss dazu sein eigenes Rollen- und Unterrichtsverhalten und dessen Einfluss auf betroffene Kinder unvoreingenommen einer genauen Überprüfung unterziehen. Eine Problemlösung, d. h. eine Beseitigung von Störun- gen oder zumindest einzelnen Symptomen, ist aber angesichts der Komplexität und Multikausalität des HKS nicht ausschließlich auf schulischer Ebene möglich. (Taßler & Kühl 1999, S. 158ff.).

18. Lehrerbefragung

Nachdem nun das HKS aus Sicht des Lehrers dargestellt wurde, möchte ich selbst der Frage nachgehen, inwieweit Lehrer auf diese Störung vorbereitet sind. Ich habe zu diesem Zweck sieben Lehrer der Schule für Lernhilfe befragt. Eine solche Befragung kann selbst- verständlich nicht verallgemeinert werden, aber so kann man doch ei- nen kleinen Einblick in die Praxis des Schulalltages bekommen. Ich werde gezielt untersuchen, ob diesen Lehrern geschlossene pädagogi- sche Konzepte zur Steigerung der Aufmerksamkeit im Umgang mit HKS- Schülern bekannt sind.

Ich habe zu diesem Zweck einen Fragebogen erstellt (Anhang 9), in dem ich bewusst sehr offene Fragen gestellt habe. Nur offene Fragen lassen offene Antworten zu. Ich wollte keine Antwortmöglichkeiten vorgeben, da dann Antworten denkbar gewesen wären, die der Lehrer ohne die entsprechende Vorgabe nicht gegeben hätte bzw. deren Hin- tergrund ihm nicht bekannt wäre.

Zunächst habe ich also die Frage gestellt, welche pädagogischen Konzepte zur Steigerung der Aufmerksamkeit bei Kindern mit Auf- merksamkeitsdefizitsyndrom (ADS, HKS, ADHD...) dem Lehrer be- kannt sind.

Des weiteren ging ich der Frage nach, welche pädagogischen Interventionsmöglichkeiten sich im Umgang mit Kindern mit ADS in der Praxis bewährt haben.

Ich habe die Lehrer darüber hinaus gebeten anzugeben, wie lange sie schon im Schuldienst an der Schule für Lernhilfe sind, da ihre Ant- worten möglicherweise in Zusammenhang mit der individuellen Schulerfahrung stehen und ich diesen Aspekt nicht unberücksichtigt lassen wollte.

18.1. Auswertung der Lehrerbefragung

Die Dauer der Tätigkeit im Schuldienst steht bei den von mir befrag- ten Lehrern offensichtlich in keinem erkennbaren Zusammenhang zu der Qualität bzw. Ausführlichkeit der gegebenen Antworten. Die Lehrer sind zwischen einem und zwanzig Jahren an der Lernhilfe- schule tätig. Drei der Lehrer nennen pädagogische Konzepte zum HKS, diese unterrichten seit acht, sechs bzw. zwei Jahren im Schul- dienst an der Lernhilfeschule. Sehr ausführliche Antworten hinsicht- lich bewährter Interventionen haben vier Lehrer gegeben, die zwi- schen einem und acht Jahren im Schuldienst tätig sind.

18.1.1 Welche pädagogischen Konzepte zur Steigerung der Aufmerksamkeit sind bekannt?

Von den sieben von mir befragten Lehrern nannten auf diese Frage hin drei geschlossene pädagogische Konzepte. Zwei Lehrer sprachen bei der Frage nach bewährten Interventionen Maßnahmen an, die auf pädagogischen Konzepten basieren. Ein Lehrer erwähnte Ritalin (medikamentöse Behandlung), und vier Lehrer gaben an, keine ent- sprechenden Konzepte zu kennen. Ich werde die Fragebögen tabella- risch auswerten und dabei die Lehrkräfte durchnummerieren, um de- ren Anonymität zu wahren.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Lehrer 1 erwähnt zusätzlich zu Vernooij und Goetze/ Neukäter ver- schiedene Autoren, mit deren Arbeiten er sich in der Vergangenheit beschäftigt hat, nämlich Parker, Brantner, Gettinger, Helmke und DuPaul. Lehrkraft 6 gibt an, sich nur auf eigene Strategien zu verlas- sen.

18.1.2. Welche pädagogischen Interventionsmöglichkeiten bewähren sich im Umgang mit Kindern mit HKS?

Ich werde im Folgenden alle Interventionen nennen, die mir gegen- über von den sieben befragten Lehrern angegeben wurden. Dabei werde ich die Fragebögen der Reihe nach durchgehen, wobei ich die oben verwendete Nummerierung der Anonymität wegen beibehalte. Die Hinweise werden allerdings nicht beurteilt oder näher erläutert, da dies schon im Verlauf dieser Arbeit geschehen ist (vgl. Kap.8 bis 16).

Lehrer 1:

Diese Lehrkraft gibt an, dass klare Strukturen sich bewährt hätten, außerdem betont sie, wie wichtig es sei, nur wenige störende Reize im Umfeld des Kindes zuzulassen. Überdies vertritt sie die Auffas- sung, dass die Lernanforderungen individuell angepasst werden müssten, und empfiehlt die „Time- out“- Maßnahme. Dabei solle das Kind entweder tatsächlich aus der Klasse geschickt werden, oder Sonderaufgaben (z. B. handwerkliche Tätigkeiten oder Nachhilfe), die sinnvoll und mit großer Verantwortung verbunden sind, ausfüh- ren. Außerdem sollte darauf geachtet werden, dass das Ansehen des Kindes gestärkt wird.

Lehrer 2:

Diese Lehrkraft rät zu verbindlichen Verträgen mit den Schülern in

Anlehnung an Krowatschek. Außerdem hätten sich Rituale (morgend- liches Hören von Geschichten, Ausmalen von Mandalas) bewährt. Des weiteren rät sie zu Belohnungen, z. B. durch Stempel für die Er- ledigung von Hausaufgaben oder anderen Vereinbarungen. Möglichst klare Arbeitsanweisungen und verständlich gestaltete Arbeitsblätter hätten sich bewährt. Außerdem sei individuelles Arbeiten auf der

Grundlage des Leistungsstandes des jeweiligen Schülers (Differenzierung) unumgänglich.

Lehrer 3:

Lehrer 3 führt als bewährte Intervention den Förderunterricht an. Außerdem hat er gute Erfahrungen mit dem Wahrnehmungstraining nach Frostig gemacht. Diese Lehrkraft rät auch dazu, das „häusliche Umfeld zu beeinflussen“.

Lehrer 4:

Die Lehrkraft gibt an, ritualisierte Elemente im Tagesablauf und feste Arbeitsabläufe erfolgreich einzusetzen. Außerdem hält sie Beloh- nungssysteme bei ruhigem Verhalten und aktiver Mitarbeit für sinn- voll. Bewährt hätten sich auch klar strukturierte Arbeitsblätter, deren Layout sich wiederhole. Des weiteren hätten sich klare Wechsel zwi- schen Spannungs- und Entspannungsphasen bewährt. Zuletzt nennt diese Lehrkraft noch Körperkontakt (je nach Kind z. B. das Berühren von Hand, Kopf oder Rücken) als Interventionsoption.

Lehrer 5:

Lehrer 5 gibt an, insbesondere Konzentrationstrainings bewährten sich in der Praxis, jedoch vornehmlich bei Einzelbetreuung. Für den Notfall rate er zu der Aufforderung „Hinsetzen! Ruhe!“.

Lehrer 6:

Dieser Lehrer gibt an, praktikable und effektive Interventionen entwickelt zu haben, und nennt sonderpädagogischen Förderunterricht als bewährte Maßnahme.

Lehrer 7:

Stille Übungen (inklusive Überkreuzübungen: „liegende Acht“,

„Denkmütze“) werden in diesem Fragebogen als erfolgreich angege- ben. Außerdem bewähren sich laut dieser Lehrkraft möglichst tägli- che Bewegungszeiten (Dehnen, Strecken, „Hampelmann“ und andere gymnastische Übungen) im Umgang mit HKS- Kindern. Darüber hinaus rate sie zu konsequentem, klarem Lehrerverhalten, d. h. zu re- duziertem Sprechen und knappen eindeutigen Anweisungen statt wortreicher Erklärungen. Allerdings gibt der Lehrer zu bedenken, dass dies häufig leider nicht gelinge.

Ich möchte diese Hinweise für sich sprechen lassen, da ich selbst nicht auf praktische Erfahrungen zurückgreifen kann. Außerdem bin ich der Meinung, dass aus den gemachten Angaben auch ohne Kom- mentierung sehr gut ersichtlich wird, welche Interventionen sich im täglichen Umgang mit HKS- Kindern bewährt haben bzw. dass die in dieser Arbeit angeführten Interventionen tatsächlich mit Erfolg in der Praxis eingesetzt werden.

19. Lehrerhinweise für aufmerksames Lernen bei Kindern mit HKS an der Schule für Lernhil- fe

Nachdem nun durch die Lehrerbefragung einige Hinweise dahingehend gegeben wurden, welche pädagogischen Konzepte resp. Interventionen Lehrer der Schule für Lernhilfe als für die Praxis relevant erachten, möchte ich gesondert eine weitere Untersuchung durchführen, die weitere Hinweise für den Schulalltag an der Schule für Lernhilfe im Umgang mit HKS- Schülern enthält.

Das Chesapeake Institut in Washington, D.C. hat in Zusammenarbeit mit der Widmeyer Group für gesonderte Erziehung und Rehabilitati- on 101 Verhaltensregeln aufgestellt, die Lehrer einsetzen sollten, „um Kindern mit ADD beim Lernen zu helfen“ (Garnatz 2000). Übersetzt wurden diese „101 Wege“ von M. Garnatz. Ich werde im Folgenden diese „101 Wege“ aufführen und hinsichtlich ihrer Relevanz für den Schulalltag an der Schule für Lernhilfe untersuchen. Da mir prakti- sche Erfahrung fehlt, habe ich zu diesem Zweck eine Lehrkraft aus der Praxis gebeten, mich zu unterstützen, indem sie die einzelnen

Strategien kurz im Hinblick auf die Frage kommentiert, ob sie an der Schule für Lernhilfe einsetzbar sind. Die „101 Wege“ wurden auf der Grundlage einer Untersuchung an einer Grundschule erarbeitet. Dar- über hinaus wird der Frage nachgegangen, in welchen Stufen der Lernhilfeschule die betreffenden Lernwege Relevanz haben. Der von mir befragte Lehrer unterrichtet eine Hauptstufe. Beispiele, die er nennt, beziehen sich daher meist auf die Klassen neun und zehn.

An dieser Stelle möchte ich noch einmal dezidiert darauf hinweisen, dass es kein universell anwendbares Programm, kein Patentrezept im Umgang mit HKS, geben kann, da nicht alle betroffenen Schüler ver- gleichbare Defizite bzw. Störungsformen und -ausprägungen aufwei- sen. Die 101 Strategien sollen HKS- Schülern helfen, aufmerksam und konzentriert zu bleiben. Sie sind auf deren spezielle Bedürfnisse zugeschnitten. (Garnatz 2000, S. 1f.)

1. „Lassen Sie vorangegangene Lektionen Revue passieren. Geben Sie rückschauende Informationen über vorangegangene Lektionen dieses Themas. Erinnern Sie z.B. an die gestrige Lektion mit dem Lern-Schwerpunkt der Umgruppierung bei dem Abziehen. Wiederholen Sie verschiedene Problemstellungen, bevor Sie die Lektion des Tages vorstellen.“

Der von mir befragte Lehrer gibt an, dass eine Lernzielkontrolle gut einsetzbar und unbedingt notwendig sei.

2. „Setzen Sie Lern-Erwartungen fest. Stellen Sie vor, was Sie von den Schüler an Lernfortschritten erwarten. Erklären Sie zum Bei- spiel, das eine Deutschstunde (besser: Language Arts Lesson ) be- inhalteten wird, eine Geschichte von Michael Ende zu lesen, und dass darin neue unbekannte Wörter vorgestellt werden.“

Hier rät der befragte Lehrer davon ab, die Schüler genau zu informieren, da damit die Neugierde verloren gehe. Man solle nur die Interessenshaltung der Schüler wecken.

3. „Setzen Sie Verhaltens-Erwartungen fest. Machen Sie deutlich, wie Sie erwarten, dass sich die Schüler während des Unterrichtes verhalten sollen. Erklären Sie zum Beispiel, dass es den Kindern gestattet ist, sich leise mit ihrem Nachbarn zu unterhalten, wäh- rend sie an einer bestimmten Aufgabe arbeiten oder das sie ihre Hand heben sollen, um Ihre Aufmerksamkeit zu erlangen.“

Der Lehrer gibt an, dass dieser Punkt nur bedingt einsetzbar sei. Außerdem habe sich in seiner Klasse gewisses Verhalten in bestimmten Fächern eingespielt, d. h. die Schüler wissen z. B. dass sie sich während des Werkunterrichtes unterhalten dürfen.

4. „Setzen Sie die benötigten Materialen fest. Identifizieren Sie alle Materialien, die das Kind für die nächste Lektion benötigt. Z.B. geben Sie genau vor, dass die Kinder für Journal-Arbeiten ihr Journal und Stifte brauchen oder ihre Kreiden, Scheren und farbi- ges Papier für ein Kunstprojekt, anstatt es den Kindern zu über- lassen, sich zu fragen, was für Gegenstände der morgige Unter- richt erfordern.“

Der Lehrer solle Materialien festlegen. An der Lernhilfeschule seien die Schüler nicht einzubeziehen, da sie in der Praxis der Anforderung nicht gerecht werden.

5. „Erläutern Sie zusätzliche Ressourcen .Erklären Sie den Schülern, wie sie Hilfe für die Bewältigung der Lektion erhalten können. Erinnern Sie zum Beispiel die Kinder daran, eine bestimmte Seite im Buch zu nutzen, um Hilfe bei der Anfertigung eines Arbeitsblattes zu erhalten.“

Punkt fünf könne so für alle Stufen der Schule für Lernhilfe übernommen werden.

6. „Benutzen Sie audio-visuelles Material. Audio-visuelles Material sollte vielfältig eingesetzt werden, um akademisch Lektionen zu präsentieren. Nehmen Sie zum Beispiel den Overhead- Projektor, um zu zeigen, wie Sie ein Additions- Problem, das Umgruppieren bei Zusammenzählen, lösen. Die Schüler können an ihren Plätzen an der Fragestellung arbeiten, während Sie auf dem ProjektorBildschirm Zähler verändern.“

Der Einsatz von audio- visuellem Material sei nur bedingt möglich. Man soll zeitlich begrenzen, da sonst die Unruhe zu groß würde.

7. „Checken Sie die Schülerleistung. Befragen Sie die einzelnen Schüler über ihre Bewältigung der Lektion. Sie können Beispiel einen Schüler bitten, vorzuführen, wie er oder sie eine Antwort für eine Fragestellung erlangt hat oder einzelne Schüler mit ihren Worten erklären lassen, wie sich der Hauptcharakter einer Erzählung am Ende der Story gefühlt hat.“

Punkt sieben sei nach dem von mir zur Rate gezogenen Lehrer nicht an der Lernhilfeschule einsetzbar, da die Schüler sich nicht selbst ein- schätzen können und dies auch nicht von ihnen erwartet werden kön- ne.

8. „Stellen Sie Verständnis- Fragen. Spüren Sie der richtigen Ant- wort nach und vertiefen diese im Gespräch, bevor Sie einen ande- ren Schüler auswählen. Geben Sie dem Kind ausreichend Zeit die Frage zu beantworten. Zählen Sie mindestens 15 Sekunden ab, bevor Sie selbst die Antwort präsentieren und stellen Sie Folge- Fragen, die dem Kind die Möglichkeit geben, zu zeigen, was sie oder er weiß.“

Dieser Punkt sei für alle Stufen der Schule für Lernhilfe sehr wichtig. Der Lehrer müsse versuchen zu verstehen, warum ein Schüler einen Fehler macht, um diesen beheben zu können.

9. „Nehmen Sie fortlaufende Schüler- Einschätzungen vor. Identifi- zieren Sie Schüler, die zusätzliche Hilfe brauchen. Suchen Sie nach Zeichen von Verständnismangel, wie z. B. Tagträumen oder sichtbare oder verbale Anzeichen von Frustration. Versorgen Sie diese Kinder mit Extra- Erklärungen oder bitten Sie einen gleich- altrigen Schüler, für diese Lektion die Rolle des Peer- Tutors zu übernehmen.“

Dieser Punkt habe für alle Schüler Relevanz.

10. „Helfen Sie Schülern, ihre Fehler eigenständig zu korrigieren. Be- schreiben Sie, wie Schüler ihre eigenen Fehler identifizieren und korrigieren können. erinnern Sie z.B. Ihre Schüler dass sie ihre Lösungen mathematischer Aufgaben checken sollten und wieder- holen Sie, wie sie dies tun können; erinnern Sie die Schüler an bestimmte schwierige Rechtschreibregeln und daran, wie sie selbst aufpassen können, die ...Fehler zu vermeiden (bzw. zu ent- decken).“

Schüler der Lernhilfeschule sollen ihre Fehler eigenständig in Kleingruppen oder Partnerarbeit korrigieren (Kompetenztraining).

11. „Helfen Sie bummelnden Schülern, sich zu sammeln. Erinnern Sie Schüler, die bummeln, ans Weiterarbeiten und lenken Sie die- se Schüler zurück zur festgelegten Aufgabe. Sie können, z.B., zu- sätzliche Anweisungen geben oder Lern- Partner festlegen “

Es sei nicht immer möglich, dass ein Schüler sich wieder sammele, eventuell müsse man eine neue Aufgabe vergeben.

12. „Senken Sie den Lärmlevel Wenn der Lärmpegel, die für die gewählte Unterrichtsstrategie zulässige Marke übersteigt, erinnern Sie alle Schüler- oder Einzelne Schüler- über die Verhaltensregeln, die Sie bereits zu Beginn der Stunde gaben “

Dieser Punkt sei so zu übernehmen und gehöre zum Alltagsleben an der Schule.

13. „Geben Sie Zeitablaufs- Warnungen. Geben Sie Hinweise auf den Ablauf, das nahe Ende einer Lektion “ Es sei schwierig auf Zeit zu verweisen, da den meisten Schülern ein Zeitgefühl fehle, man könne höchstens auf den Gong verweisen. Es sei dabei aber nicht klar, ob dies an der Lernhilfeschule eine Hilfe darstelle, da der interne Druck der Schüler negativ verstärkt würde.

14. „Checken Sie Zuweisungen. Checken Sie zugewiesene Aufgaben bei wenigstens einigen Schülern. Gehen Sie mit diesen durch, was sie während der Lektion gelernt haben, ...um die nächste Unter- richtseinheit zu planen.“

Laut der befragten Lehrkraft sei Punkt 14 wenig sinnvoll, sie rät eher zu einer Tageszusammenfassung.

15. „Geben Sie eine Vorschau auf die nächste Stunde. Instruieren Sie die Schüler, wie sie sich auf die nächste Stunde vorbereiten kön- nen “ (vgl. Punkt 2)

Individualisierte Unterrichtspraktiken

Sprachfähigkeiten und -verständnis

16. „Stumme Lesezeiten. Führen Sie eine feste Zeit ein, in der nur still gelesen wird.“ Je nach Leistungsniveau seien stumme Lesezeiten gelegentlich mög- lich.

17. „Begleitendes Lesen. Bitten Sie ein Kind eine Geschichte im Stil- len mitzulesen, während es zuhört, wie andere Schüler oder der Lehrer die Geschichte laut für die Klasse vorlesen.“

Von begleitendem Lesen wird an der Lernhilfeschule abgeraten, da die Schüler hier nicht folgen können.

18. „Partnerschaftliches Lesen. Paaren Sie das Kind mit ADD mit ei- nem anderen Schüler, der ein guter Leser ist. Die Partner wechseln sich beim einander Vorlesen und Zuhören ab.“

Partnerschaftliches Lesen wird nur bei verteilten Rollen empfohlen.

19. „Storybords: Bitten Sie das Kind, ein Storybord (gemalte Hand- lungsgeschichte) der Abfolge der Hauptergebnisse der Geschichte zu malen.“

Punkt 19 sei durch das mangelnde Abstraktionsniveau der Schüler an der Lernhilfeschule nur schwer durchführbar.

20. „Geschichtenerzählen. Setzten Sie „Geschichtenerzähl-“ Sessi- ons- an, wo das Kind die Geschichte nacherzählen kann, die sie oder er letztlich gelesen hat.“

Dieser Punkt wurde als sehr bedeutsam erachtet. Wird der Inhalt ei- ner Geschichte nacherzählt, werde die Chronologie der Ereignisse bewusst.

21. „Nachspielen. Setzen Sie „Nachspiel-“ Session an, wo das Kind die verschiedenen Rollen einer beliebten Geschichte nachspielen kann.“

Nachspielen von Geschichten sei nur bei guten Schülern möglich, bei HKS- Kindern drifte dies leicht ins Lächerliche ab.

22. „Wort-Bank. Schaffen Sie eine Wortbank oder ein Wörterbuch von neuen oder schwerlesbaren Wörtern.“

Dieser Punkt habe in der Grund- und Mittelstufe der Schule für Lernhilfe Relevanz.

23. „Tafelspiele für das Leseverständnis. Spielen Sie Tafelspiele mit dem Ziel, das Leseverständnis oder schwierige Vokabeln zu ü- ben."

(vgl. Punkt 22)

24. „Computerspiele für das Lernverständnis. Setzen Sie Computer- spiele ein, die den Kindern Gelegenheit geben, „Drill- und- Pra- xis“ für schwierige Vokabeln zu haben.“

Zwei Stunden pro Woche solle am Computer gearbeitet werden, dieser Zeitraum solle aber nicht überschritten werden, da sonst Routine einkehre. Das Lernen von Vokabeln fällt aber an der Lernhilfeschule weg, da hier keine Fremdsprache unterrichtet wird.

25. „Eselsbrücken, Gedächtnisstützen für Lautschreibung und Gram- matik. Zeigen Sie den Kindern Eselbrücken die Gedächtnisstützen sind, wenn es um schwierige grammatikalische Regeln geht, wie da z.B. sind a) korrekte Zeichensetzung, b) unregelmäßige Ver- ben und c) korrekte Klein und Großschreibung.“

Gedächtnisstützen seien sehr förderlich, diese haben sich mit einem Verweis auf die Zukunft des Kindes bewährt.

26. „Wortfamilien. Lehren Sie das Kind, bestimmte Wortfamilien zu erkennen und lesen, die für bestimmte Lautkonzepte stehen (z.B. „oe“ -Laute).“

Dieser Punkt habe in der Grund- und Mittelstufe der Schule für Lernhilfe Relevanz.

27. „ Alltagsbeispiele für grammatikalische Regeln. Nutzen Sie die vorhandenen alltäglichen Ereignisse um grammatikalische Regel- fähigkeiten im Kontext mit dem Alltag zu lehren. Fragen Sie z. B

einen Jungen und ein Mädchen, die eine Geschichte gemeinsam vorlesen, nach dem richtigen Gebrauch von männlichen und weiblichen Pronomen.“

Alltagsspiele seien möglich, wenn Zeitformen geübt werden.

28. „Tafelspiele für Lautregeln und Grammatik. Spielen Sie Tafel- spiele mit Schwerpunkt phonetisch irregulärer Wörter.“

Dieser Punkt habe ebenfalls in der Grund- und Mittelstufe der Schule für Lernhilfe Relevanz.

29. „Computerspiele für Lautregeln und Grammatik. Nutzen Sie ei- nen Computer, um Möglichkeiten von „Drill und Praxis“ der Lautregeln oder Grammatik zu bieten.“

Dem befragten Lehrer seien solche Spiele nicht bekannt.

30. „Strukturierte Programme für Lautregeln und Grammatik. Lehren Sie Lautregeln und Grammatik mittels eines strukturierten Pro- gramms, wie z.B. Sandy Rief´s „Simply Phonics“ (einfache Laut- regeln).“

Mit optischen Verstärkern werde in der Grund- und Mittelstufe gearbeitet (Bsp.: Silbenkarten).

31. „Standards für Schreibaufgaben. Identifizieren Sie für das Kind und lehren Sie das Kind klasseneinheitliche Standards für akzep- table Schriftarbeiten.“

Dieser Punkt könne so übernommen werden. In der Mittel- und Hauptstufe sollten diese Regeln allen Schülern bekannt sein. Gerade bei HKS- Schülern sei aber weiterhin auf die Einhaltung der Stan- dards zu achten.

32. „Erkennen von Teilen einer Geschichte. Lehren Sie die Kinder, wie sie einen Höhepunkt einer Geschichte beschreiben können.“

Man solle die Schüler befragen, was sie gehört haben, daraufhin kön- nen die Schüler sich eine phantasievolle Fortsetzung der Geschichte- ausdenken.

33. „Postamt. Eröffnen Sie ein Postamt im Klassenzimmer und geben Sie den Schülern Gelegenheit zu schreiben, ...“

Dieser Punkt habe ebenfalls in der Grund- und Mittelstufe der Schule für Lernhilfe Relevanz. Dies sei aber nur bei stärkeren Schülern um- setzbar.

34. „Verbildlichen von Textentwürfen. Bitten Sie das Kind, seine Augen zu schließen und sich den Abschnitt bildlich vorzustellen, den der Lehrer laut vorließt “

Man solle den Schüler vorzugsweise den Textabschnitt skizzieren lassen.

35. „Korrektur lesen von Aufsätzen. Bedingen Sie, dass der Schüler seine Arbeit Korrektur liest, bevor er die geschriebene Arbeit ab- gibt. Geben Sie dem Kind eine Liste von Punkten, die es überprü- fen soll, wenn es die Arbeit Korrektur liest.“

Dieser Punkt sei an der Lernhilfeschule nur schwer umsetzbar, ausschließlich bei guten Schülern sei dies denkbar.

36. „Lehren Sie alltägliche Worte zu buchstabieren “

Dies habe nur für die Grundstufe Relevanz. Es empfehle sich hierbei manuell zu arbeiten, z. B. mit einer Buchstabenwalze.

37. „Erschaffen Sie ein Wörterbuch von falsch buchstabierten Wor- ten. Bitten Sie das Kind ein persönliches Wörterbuch von wieder- holt falsch buchstabierten Worten anzulegen und fortlaufend zu ergänzen.“

Punkt 37 wurde von dem befragten Lehrer abgelehnt, da dies zu negativ orientiert sei. Fehlerhaft buchstabierte Worte würden sich beim Schüler falsch einprägen.

38. „Zuhilfenahme von Partnern beim Buchstabieren. Paaren Sie das Kind mit weiteren Schülern. Die Partner sollen sich gegenseitig „quizzen“, wie neue Worte zu buchstabieren sind “

Auch hier wird auf manuelle Hilfsmittel verwiesen. Bei Schülern der Grundstufe könne man ein Wort an der Tafel abbilden und die Kinder suchen in Partnerarbeit abwechselnd nach dem nächsten Buchstaben.

39. „Arbeit mit Kunstgriffen. Benutzen Sie ausgeschnittene Buchsta- ben oder ähnliche Kunstgriffe, um schwierige Worte zu lernen.“

Für die Grundstufe wird das Ausmalen von Buchstaben empfohlen, außerdem habe sich das Arbeiten mit Magnetbuchstaben bewährt.

40. „Arbeit mit farbigen Buchstaben. Nutzen Sie für schwierige Wor- te Buchstaben, die einem Farbcode folgen.“

Farbige Buchstaben seien eine große Hilfe, allerdings solle man an der Lernhilfeschule nur den Wortanfang oder schwierige Buchstaben einfärben (Bsp.: „ie“ im Wort „Biene“).

41. „Arbeit mit Bewegungsaktivitäten. Kombinieren Sie Bewegungs- aktivitäten mit Buchstabierlektionen.“

In der Grundstufe werde zum Beispiel beim Buchstabieren begleitend im Rhythmus geklatscht.

42. „Nutzen von „Alltags“- Beispielen für schwierige Worte “

Hier sei kein relevanter Zusammenhang erkennbar. Natürlich sollen nur Worte benutzt werden, welche die Kinder kennen. Ein Lehrer könne nicht immer auf entsprechenden Kontext warten. Alltagsbeispiele seien in der Unterrichtsplanung zu berücksichtigen und können nicht erst vom Schüler geboten werden.

Handschriftliche Arbeiten

43. „Individuelle Kreidetafeln. Bitten Sie das Kind... auf einem klei- nen individuellen Schultäfelchen zu üben “

Gerade Schüler mit HKS können mit Kreide noch schlechter schrei- ben. Außerdem werde eine unnatürliche Griffhaltung eingeübt. Aus diesem Grund sei die Umsetzung dieses Vorschlags für die Praxis ab- zulehnen.

44. „Ruhige Plätze für das Schreiben “

Lernpädagogisch werde dies als falsch eingeschätzt. Eventuell sei das Schreiben in einen Nebenraum zu verlegen, doch sei dies aus Platzgründen meist nicht umsetzbar.

45. „Abstandhalten beim Wortschreiben. Lehren Sie das Kind beim Anfertigen von schriftlichen Arbeiten seinen Finger zu benutzen um den Platz zu ermitteln, der zwischen den Worten leer bleiben soll.“

Dieser Punkt sei nur in der Grundstufe der Schule für Lernhilfe rele- vant.

46. „Spezielles Schreibpapier. Bitten Sie das Kind Spezialpapier mit vertikalen Linien zu benutzen, ...“

Dieser Punkt habe ebenfalls in der Grund- und Mittelstufe der Schule für Lernhilfe Relevanz. Ältere Schüler ließen sich nicht darauf ein, obwohl es eventuell für sie hilfreich wäre.

47. „Kassettenrecorder. Bitten Sie den Schüler Schreibarbeiten in den Kassettenrecorder zu diktieren.“

Der Einsatz eines Kassettenrecorders sei sicher zur Prüfung der mündlichen Sprachleistung motivierend.

48. „Diktieren von Schreibarbeiten. Lassen Sie einen Lehrer oder an- deren Schüler eine Story aufschreiben, die ein Kind mit ADD er- zählt hat.“

Punkt 48 sei so umzusetzen. Eine besondere Wirkung auf das Lernen des HKS- Schülers sei jedoch nicht zu erwarten.

49. „Strukturierte Programme für Handschriften. Lehren Sie Schreib- fertigkeiten durch ein Programm...“

Hierzu können in der Grundstufe Lernhefte angelegt werden Graphomotorisches Training habe sich bewährt.

Mathematik

50. „Regeln der Mathematik erkennen. Lehren Sie das Kind, Muster beim Addieren, Subtrahieren, Multiplizieren und Dividieren gan- zer Zahlen zu erkennen.“

Regeln der Mathematik seien an der Tafel vorzuführen. Auch Lern-

hilfeschüler können diese häufig nachvollziehen.

51. „Partnerschaftliche Rechenaktivität. Paaren Sie das ADD- Kind mit einem anderen Schüler (in) und sorgen Sie für Möglichkeiten, dass sich die Partner über ihre Grundfähigkeiten im Rechnen „quizzen“.“

Dieser Punkt habe in der Grund- und Mittelstufe der Schule für Lernhilfe Relevanz.

52. „Gedächtnishilfen für Grundrechenarten. Lehren Sie das Kind E- selsbrücken für die Grundschritte des Rechnens im Ganzzahlbe- reich “

Dieser Punkt sei so zu übernehmen, z. B. helfe es den Kindern, beim Rechnen mitzusprechen.

53. „Lebensnahe Beispiele mit Geld “

Lebensnahe Beispiele seien in allen Stufen und bei allen Schülern von großer Wichtigkeit.

54. „Farb-Codierung arithmetischer Symbole. Nutzen Sie farbige E- lemente und Symbole, wie +,- und = um den Kindern visuelle Tipps für die Lösungen von ganzzahligen Aufgaben zu geben.“

Farbliche Hervorhebung sei sinnvoll, z. B. wird das Rechenzeichen rot gefärbt, wenn das Ergebnis „weniger“ wird (- und :) und grün, wenn es „mehr“ wird (+ und x).

55. „Nutzen von Taschenrechnern um Ergebnisse bei Grundrechenar-

ten zu überprüfen. Offerieren Sie dem Kind die Möglichkeit, sei- ne Addition, Subtraktion, Multiplikation oder Division zu über- prüfen.“

Die Arbeit mit dem Taschenrechner wurde von dem befragten Pädagogen in diesem Fall abgelehnt.

56. „Tafelspiele für die Grundrechenarten. Bitten Sie das Kind an der Tafel an Spielen mit den Grundrechenarten teilzunehmen.“

Oft seien optisch ansprechend gestaltete Arbeitsblätter, wie z. B. eine „Rechenpyramide“ oder „Zahlenschlangen“, den Tafelspielen vorzu- ziehen.

57. „Computerspiele für die Grundrechenarten. Setzen Sie Computer- zeiten für das Kind an, um „Drill und Praxis“ der grundlegenden Rechengrundlagen zu ermöglichen.“

Der Einsatz von Computerspielen sei bis zur Prozentrechnung hilf- reich (Bsp.: Matheblaster). Es sei Differenzierung ermöglicht.

58. „Strukturierte Programme für Grundrechenarten. Lehren Sie

Grundrechenarten durch Strukturprogramme wie z.B. das Pro- gramm „Touch Math“ der Firma Innovative Learning Concepts.“

Ein Buch mit Rechenspielen eigne sich ebenfalls.

Lösen von Textaufgaben

59. „Die Fragestellung wiederhohlen. Lehren Sie das Kind , mathe- matische Textaufgaben zweimal zu lesen, bevor es sich an die Lösung der Aufgabe begibt.“

Es sollte für den Lehrer selbstverständlich sein, sich zu vergewissern, dass den Schülern der Sinn der Frage klar ist. Hier sei auf den Aufmerksamkeitsstatus Einzelner zu achten, z. B. ob sie nur den Lehrer ansehen, oder auch den Erklärungen an der Tafel folgen.

60. „Nutzen von Hinweisworten. Lehren Sie das Kind die „Hinweis- worte“ zu identifizieren, welche Vorgehensweise bei der Lösung mathematischer Textaufgaben zu wählen ist. Beispielsweise kön- nen Worte wie „Summen“, „total“ oder „alle zusammen „ eine Addition andeuten.“

Dieser Punkt sei so zu übernehmen. Der befragte Lehrer nannte als Beispiel, dass das Wort „Gesamtpreis, -länge, -gewicht“ z. B. immer auf Plus- oder Malrechnungen hinweise. Das Wort „Restbestand“ weise darauf hin, dass das Ergebnis geringer wird.

61. „Gedächtnishilfen für Textaufgaben. Lehren Sie die Schüler Ge- dächtnisstützen, die sie daran erinnern, grundsätzliche Fragen beim Lösen von Textaufgaben zu stellen (z.B. welches ist die Frage , die die Textaufgabe stellt, welche Informationen hat man, um die Frage aufzubauen und welche Operationen sollte man zur Lösung der Berechnung vornehmen.“

Punkt 61 wird als sinnvoll erachtet. Schlüsselwörter aus dem sinnbezogenen Bereich seien beispielsweise „Gabelstapler“ und „LKW“. Diese animieren die Lernstrategie.

62. „Alltagsbeispiele in Textaufgaben, Bitten Sie den Schüler Text- aufgaben selbst zu erfinden oder zu lösen, die Übung in den Re- chenarten Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division enthalten. Diese Aufgaben können auf kürzlich erlebten, „lebens- echten“ Ereignissen im Leben des Kindes basieren.“

Dieser Hinweis sei so zu übernehmen (Bsp.: „Zu Weihnachten stellt eine Firma in einer Stunde 392 Nikoläuse her. 4/7 davon wurden verkauft. Wie viel Stück bleiben in der Firma?“).

63. „Nutzen von Taschenrechnern zur Überprüfung der Lösungen von Textaufgaben. Gestatten Sie dem Kind einen Taschenrechner zur Überprüfung der Ergebnisse der Berechnung von Textaufgaben zu benutzen.“

Im Einsatz von Taschenrechnern sei hier keine Hilfe erkennbar. Die- ser sei nur bei mechanischem Lernen als Lernzielkontrolle von Nut- zen.

Spezielle Materialien

64. „Zahlenstrahl. Halten Sie beim Rechnen mit ganzen Zahlen eine Zahlenlinie für das Kind bereit.“

Dieser Punkt habe in der Grund- und Mittelstufe der Schule für Lernhilfe Relevanz. Ab der Hauptstufe solle abstrahiert werden.

65. „Hilfsmittel. Nutzen Sie Hilfsmittel um den Schülern bei der Er- langung von Grundfähigkeiten der Mathematik zu helfen, z.B. kann man Spiel-Chips benutzen, wenn es um die Addition einstel- liger Zahlen geht.“

Hilfsmittel seien bis zur Hauptstufe von Bedeutung, es eignen sich z. B. Würfel, Rechenmaschinen etc. Außerdem sei gerade das „Viereckenspiel“ bei Kindern mit HKS zu empfehlen, da es Bewegung fordere und motiviere. Die Konzentration auf die nächste Aufgabe sei, des in Aussicht gestellten Gewinnes wegen, vorhanden. Die Konzentrationsspanne sei demnach erhöht.

66. „Kariertes Papier. Halten Sie das Kind an, kariertes Papier zu nut- zen, um die Übersicht beim Rechnen in Spalten beim Addieren, Subtrahieren, Multiplizieren oder Dividieren ganzer Zahlen zu behalten.“

Kariertes Papier sei Grundvoraussetzung für den Rechenunterricht.

Organisatorische Fähigkeiten

67. „Aufgaben Notizbuch. Versorgen Sie das Kind mit einem Oktav- heft, um ihm zu helfen, seine Hausaufgaben und andere Schul- aufgaben zu organisieren.“

Auch ein Hausaufgabenheft sollte Grundvoraussetzung sein. Eventuell sei dies sogar vom Lehrer zu unterschreiben, da die HKS- Schüler Vermeidungsverhalten zeigen und eventuell zu Hause berichten, dass sie keine Hausaufgaben auf hätten.

68. „Farbige Hefter. Versorgen Sie das Kind mit farbigen Heftern, um ihm zu helfen die Anweisungen und Aufgaben der verschie- denen Fächer zu organisieren.“

Farbige Hefter dienen als Organisationshilfe und seien bis zur Hauptstufe der Schule für Lernhilfe einzusetzen.

69. „Hausarbeitspartnerschaften. Weisen Sie dem Kind einen Partner zu, der hilft, Hausarbeiten und andere Schulaufgaben in die rich- tigen Hefter und ihre Aufgabenbücher einzutragen.“

Hausarbeitspartnerschaften seien meist organisatorisch nicht möglich, da der Einzugsbereich der Lernhilfeschule zu groß ist. Außerdem sei dies nur bedingt realisierbar, da dies vom jeweiligen Lern- und Wissensstatus der Schüler abhänge.

70. „Aufräumen von Pulten und Schulmappen. Halten Sie das Kind dazu an,... Plätze ...durchzusortieren und zu säubern.“

Dieser Punkt habe in der Grund- und Mittelstufe der Schule für Lern- hilfe Relevanz. In der Hauptstufe erledigen dies die Schüler selbstän- dig.

71. „Die Armbanduhr nutzen. Lehren Sie das Kind, die Uhr zu lesen und zu nutzen, um die Zeit für gestellte Aufgaben besser einteilen zu können.“

Der Einsatz der Armbanduhr sei für die Lernhilfe- Schüler irrelevant. Das Benutzen der Klassenuhr und die Einteilung von Zeiteinheiten in Blöcke solle geübt werden.

72. „Den Kalender nutzen. Lehren Sie das Kind, den Kalender zu le- sen und zu nutzen, um ihm die Planung seiner vereinbarten Auf- gaben zu ermöglichen.“

Der Einsatz eines Kalenders sei zu empfehlen. Er sei für alle sichtbar in der Klasse aufzuhängen. Hier können Klassenarbeiten und Ferien eingetragen werden.

73. „Praxis der unterteilten Aktivitäten. Versorgen Sie das Kind mit beaufsichtigten Möglichkeiten eine langwierige Aufgabe in eine Folge von kleinen, miteinander verbundenen Aktivitäten zu unter- teilen.“

Punkt 73 sei in der Umsetzung sogar in der Hauptstufe der Schule für Lernhilfe zu diffizil. Empfohlen werde die Strukturierung des Lernproblems nach Einzelschritten mit entsprechender Lernzielkontrolle. Ein Stichpunktzettel könne an der Tafel erstellt werden.

74. „Schaffen einer täglichen Aktivitäts-Planung. Heften Sie einen

Fahrplan der geplanten täglichen Aktivitäten (magerste Ausfüh- rung: Stundenplan) mit Klebband auf den Tisch des Kindes.“

In der Praxis sei ein starres Festhalten an eine solche Planung nicht möglich. Ein solcher Plan solle nur verbal vorgestellt werden. Je nach „Ist- Stand“ müsse eine solche Planung individuell vorgenommen werden.

Lernfähigkeit

75. „ Diagramme benutzen. Lehren Sie das ADD- Kind diese Dia- gramme nutzen, um zu helfen, Schlüsselkonzepte in Mathematik oder anderen akademischen Fächern zu erläutern oder zu organi- sieren.“ Der Einsatz von Diagrammen sei nur bedingt möglich. Empfehlenswert sei die Anfertigung von Listen, in denen Lernwörter und Begriffe zugeordnet werden.

76. „Die Fähigkeit, Notizen zu machen, fördern. Lehren Sie das ADD- Kind wie man sich beim Ordnen und Organisieren von theoretischen Schlüsselkonzepten Notizen macht, letztere können zum Beispiel mit einem Programm wie dem von Anita Archer „Fähigkeiten für Schulerfolg“ (Skills for School Sucess) erlernt werden.“

Audio- visuelle Darbietung habe sich als sinnvoll erwiesen. Man könne die Schüler auffordern, einen Film vom Lehrer anhalten zu lassen, um zwischenzeitlich das Wichtigste zu notieren.

77. „Entwickeln einer Checkliste für wiederkehrende Fehler. Geben Sie dem ADD- Kind eine Checkliste von häufig wiederkehrenden Fehlern, die es in Schreibaufgaben macht (z.B. fehlerhafte Zei- chensetzung oder Groß- /Kleinschreibungsfehler),oder im Fach

Mathematik (z.B. Additions- oder Subtraktionsfehler) oder ande- rer theoretischen Fächern. Helfen Sie dem Kind diese Liste zu benutzen, wenn es seine Arbeit in der Schule daheim überprüft.“

Dieser Punkt habe in der Grund- und Mittelstufe der Schule für Lern- hilfe Relevanz. Hier können Partnerkontrollen stattfinden, wenn die Schüler in der gleichen Lernstufe arbeiten. Dies ermögliche bessere Konzentration. Haben die Schüler nicht das gleiche Ergebnis, bitten sie den Lehrer um Hilfe.

78. „ Eine Liste für Hausarbeiten. Geben Sie dem ADD- Kind eine Checkliste die Kategorien von Dingen benennt, die das Kind für die Hausarbeit benötigt (z.B. Bücher, Stifte und Hausarbeitsauf- gabenblätter).“

Eine solche Checkliste werde nur am Schuljahresanfang ausgegeben. Für die Erledigung von Hausarbeiten sei sie nicht relevant.

79. „ Eine unverkrempelten Arbeitsplatz schaffen. Lehren Sie das Kind, einen freien Arbeitsplatz zu schaffen, um seine Aufgaben anzufertigen “

Ein sauberer Arbeitsplatz sei vor allen Dingen für die Primarstufe wichtig, ältere Schüler erledigen dies meist selbstständig, es müsse höchstens ein Hinweis erfolgen.

80. „ Hausarbeitsvorgaben überwachen. Verfolgen Sie wie gut ihr ADD- Schüler seine vereinbarte Heimarbeit erstellt hat.“

In der Praxis sei dies nicht möglich, „die Eltern waren schließlich nicht im Unterricht.“ Man solle nicht die Schwierigkeit ermitteln, sondern die Relevanz des Themas.

Verhaltensmangament

Verbale Verstärkung

81. „Verbales Lob. Einfache Sätze wie (gute Arbeit) ermutigen ein

Kind, sich passend zu verhalten. Loben Sie die Kinder häufig und suchen Sie ein zu lobendes Verhalten vor - nicht nachdem das Kind die Arbeit beendet hat.“

Verbales Lob steigere den Ehrgeiz der Schüler. Negative Rückmeldung und positive Verstärkung seien unbedingt nötig.

82. „Verbale Tadel. Zögern Sie nicht, ein Kind zu ermahnen, sein

Verhalten zu ändern. Die effektivsten Tadel sind kurz und adressieren das Verhalten des Kindes - nicht das Kind selbst.“

(vgl. Punkt 81)

83. „ Selektives Ignorieren unerwünschten Verhaltens. Erwägen Sie vorsichtig, ob Sie intervenieren sollten, wenn ein Kind sich „daneben“ benimmt. In manchen Fällen ist es hilfreicher das missliebige Verhalten des Kindes zu ignorieren, speziell wenn ein Kind sich „aufführt“, um ihre Aufmerksamkeit zu erlangen.“

Mitschüler seien oft frustriert, wenn der Lehrer bei einem Schüler, der stört, nicht interveniert.

Verhaltenregel

84. „Visuelle Hinweise. Etablieren Sie einfache, unaufdringliche, vi- suelle Fingerzeige um die Kinder zu erinnern, bei der Aufgabe zubleiben. Sie können, z.B. , auf das Kind zeigen, während Sie ihm in die Augen schauen oder Ihre Hand (mit der Handfläche nach unten) ausstrecken, in der Nähe des Kindes.“

Dieser Punkt habe in der Grundstufe der Schule für Lernhilfe Rele- vanz.

85. „Nähe- Kontrolle. Bewegen Sie sich dort hin, wo das Kind sitzt oder steht, wenn Sie mit dem Kind sprechen. Ihre körperliche nä- he wird dem Kind helfen sich zusammeln und auf das zu achten, was Sie sagen.“

Dem Schüler Nähe vermitteln sei vorrangig in der Grundstufe der schule für Lernhilfe von Bedeutung.

86. „Schulzimmer-Interviews. Diskutieren Sie in Klassenzimmer - In- terviews, wie soziale Konflikte gelöst werden können. Führen Sie Stehgreif- Sessions mit einem oder mehreren Schülern in dem Klassenzimmer durch, wo der Konflikt soeben entstanden ist. In dieser Situation bitten Sie zwei Kinder, die sich z.B. um ein Spiel streiten, darüber zu diskutieren, wie Sie ihre Differenzen beilegen könnten. Ermutigen Sie die Kinder, ihr Problem zu erörtern und zu lösen, indem sie miteinander reden, während Sie ruhig die In- teraktion der Kinder während dieses Interviews beobachten.“

Schulzimmer- Interviews seien, abhängig vom Intellekt, erst ab der Mittelstufe einsetzbar, sonst komme seitens des Schülers Verwirrung auf.

87. „ Klassen für soziale Fertigkeiten-. Lehren Sie ADD- Kinder an- gemessene soziale Fähigkeiten in strukturierten Sonderklassen. Sie können z.B. die Kinder bitten, über Rollenspiele verschiedene Lösungen für häufig auftauchende soziale Probleme zu finden, ...“

Rollenspiele mit zukunftsperspektivischen Aspekten seien zu empfehlen. Themen seien in der Hauptstufe z. B. „In der Öffentlichkeit“, „bei Behörden“ oder „Bewerbungstraining“.

88. „ Verhaltensabmachungen. Identifizieren Sie spezifische kogniti- ve oder verhaltensorientierte Ziele für das Kind. Arbeiten Sie mit dem Kind kooperativ zusammen, um mit ihm solche erwünschten Ziele ausfindig zu machen, ...“

Klassenregeln seien vorzugsweise in der Mittelstufe aufzustellen, in der Hauptstufe seien diese bekannt.

89. „Erreichbare Belohnungen. Nutzen Sie erreichbare Belohnungen um erwünschtes Verhalten zu verstärken, ...“

In der Grundstufe seien Belohnungen von Bedeutung, in der Hauptstufe dienen die Noten schon als Belohnung. Der Schüler wolle damit die eigene Chance auf eine gesicherte Zukunft verbessern.

90. „Punkte-Systeme. Verwenden Sie Punkte-Systeme, um die Kin- der zu motivieren, ein Ziel, das durch Verhaltensabmachungen festgelegt wurde zu erreichen “

In der Grundstufe werden Punktepläne erfolgreich eingesetzt.

Einrichtung des Klassenzimmers

91. „Nahe dem Lehrer sitzen. Geben Sie dem Kind einen Platz nahe Ihres Pultes oder vorn im Raum. Eine solche Anordnungen gibt Ihnen die Möglichkeit, das Kind zu beobachten und das „Bei- der- Sache- bleiben“ zu verstärken.“

In der Lernhilfeschule seien einige Schüler problematisch. Aus Platz- gründen können diese aber nicht alle in der Nähe des Lehrers sitzen.

92. „Sitzen neben einem Schüler, der als Rollen-Vorbild dient.“

Eine solche Sitzordnung könne verhaltensmodifikatorische Wunder wirken. Man könne auch ein HKS- Kind als Vorbild nutzen, setzt man ihm ein ängstliches Kind zur Seite, kann die unbeschwerte Art des HKS- Kindes diese Ängstlichkeit schnell beheben.

93. „Gesten der Hand. Verwenden Sie Handzeichen, um sich auf eher privater Ebene mit dem ADD- Kind zu verständigen. Zum Bei- spiel: Bitten Sie das Kind seine Hand zu heben, wann immer Sie eine Frage gestellt haben. Eine geschlossene Faust kann signali- sieren, dass das Kind die Antwort kennt, eine offene Handfläche kann mitteilen, dass es die Antwort nicht kennt. Sie würden das Kind nur aufrufen, wenn es eine Faust zeigt.“

Gesten der Hand seien in der praktischen Umsetzung zu kompliziert. Sie verwirren den Lehrer und lenken den Schüler von den Unterrichtsinhalten ab.

94. „Eieruhr. Zeigen Sie dem Kind die Zeit , zu der eine Lektion be- ginnt und zu welcher Zeit sie schließt. Stellen Sie die Eieruhr, um den Kindern einen Eindruck zu geben wie viel Zeit für eine Lek- tion verbleibt und stellen Sie diese Uhr vorn in die Klasse “

Der Einsatz einer Eieruhr sei fragwürdig, da der Schüler beim Bearbeiten von Aufgaben unter Zeitdruck geraten könne. Dies solle gerade an der Schule für Lernhilfe vermieden werden.

95. „Lichter im Schulraum. Das Ein- und- Aus-Schalten der Beleuch- tung weist die Kinder darauf hin, dass der Geräuschpegel zu hoch gestiegen ist und sie nun mehr ruhig sein sollen !“

Zum Einen sei eine derartige Intervention in Bezug auf den Energieverbrauch sehr fragwürdig. Außerdem kennen die Schüler andere Maßnahmen, wie z. B. „ein Schlag auf den Tisch“ auch von anderen Lehrern, dies diene daher eher als Signal.

96. „Musik. Spielen Sie Musik von einem Kassettenrecorder oder Akkorde auf einem Piano um Kinder darauf hinzuweisen, dass sie zu laut sind “

Der Einsatz von Musik zu diesem Zweck sei bedenklich, da die Unruhe dadurch zusätzlich verstärkt würde.

97. „ Mündliche Folge- Anweisungen. Nachdem Sie der Klasse als

Ganzes Vorgaben gegeben haben, versorgen Sie Kinder mit ADD mündlich mit zusätzlichen Hilfestellungen. Fragen Sie zum Beispiel das Kind, ob es die Vorgaben verstanden hat und wiederholen sie gemeinsam die Anweisungen.“

Mündliche Folgeanweisungen seien in jeder Stufe und jeder Schulform von großer Wichtigkeit.

98. „Schriftliche Folge- Anweisungen. Geben Sie schriftliche Folge- Anweisungen. Schreiben Sie z.B. die Seitennummer für eine Aufgabenstellung an die Tafel. Sie können das Kind erinnern, auf die Tafel zu schauen, wenn es die Aufgabe vergessen hat.“

(vgl. Punkt 97)

99. „ Hervorheben von Schlüsselworten. Heben Sie Schlüsselworte in schriftlichen Aufgabenstellungen hervor, um den Kind mit ADD zu helfen, die Vorgaben im Auge zu behalten “

Der zu Rate gezogene Pädagoge empfiehlt, anstelle der Hervorhe- bung von Schlüsselworten wichtige Lernwörter und Themenfelder für alle Stufen hervorzuheben.

100. „Zeigehilfen verwenden. Lehren Sie das Kind , eine Zeigehilfe zu verwenden um auch visuell geschriebne Worte auf einer Seite zu verfolgen. Versorgen Sie z.B. das Kind mit einem Lesezeichen, um ihm zu helfen, dem Text beim vorlesen reihum zu fol- gen.“

Zeigehilfen seien in der Grundstufe beim Erstlesen und zur Leseförderung erfolgreich verwendete Hilfsmittel.

101. „Verändern von Arbeitspapieren. Lehren Sie ein Kind Aufga- benpapiere zu verändern. Helfen Sie z. B einem Kind das Ar- beitspapier so zu falten, dass es immer nur eine Frage auf einmal aufweist. Das Kind kann ebenso ein leeres Blatt Papier nutzen um die anderen Fragen zu verdecken.“

Veränderung von Arbeitspapieren sei generell möglich, doch sei die- se Interventionsmaßnahme nicht zwingend erforderlich. Im Umgang mit HKS- Schülern biete eine solche Arbeitsweise allerdings Vortei- le.

(Garnatz 2000, S. 1ff.).

Die Angaben des befragten Lehrers bleiben ohne Wertung, da mir ei- ne solche ohne praktische Erfahrung nicht zusteht. Es wurden in den „101 Lernwegen“ wesentliche methodisch- didaktische Maßnahmen, die in dieser Arbeit aufgezeigt wurden (vgl. Kap. 9 und 10) nochmals aufgegriffen und aus der Praxis beleuchtet. Des weiteren wurden die- se Punkte hinsichtlich ihres Bezuges auf Unterrichtsfächer, Unter- richtspraktiken, Materialien, organisatorische Fähigkeiten, Einrich- tung des Klassenzimmers und Verhaltensmanagement spezialisiert.

20. Resümee

Im Aufgabenbereich des Lehrers liegen hauptsächlich pädagogische Interventionsmöglichkeiten. Das bedeutet für ihn, dass er geeignete Strategien erwerben muss, um dem Schüler Lernen zu ermöglichen. Imhof, Skrodzki und Urzinger nennen Maßnahmen, die für alle Schulformen Gültigkeit haben, da man HKS- Schüler in allen Schul- formen antreffen kann. Klar muss jedoch bei allen Maßnahmen blei- ben, dass die Störung nicht beseitigt werden kann. Die Schule hat nur die Möglichkeit, dazu beizutragen, die Selbstständigkeit des Schülers zu entwickeln, auf die Gefahren des Lebens vorzubereiten und den Unterricht so zu gestalten, dass sich das Problem der Hyperaktivität vermindert.

Ich vertrete die Meinung, dass man aus jedem der oben vorgestellten Konzepte Ansatzpunkte für den Unterricht gewinnen kann. Weiterhin bestätige ich Vernooij darin, dass das Kind soviel Lehrerzentriertheit und Fremdbestimmtheit bekommen soll, wie es wünscht und Schü- lerzentriertheit und Selbstbestimmtheit ermöglicht werden müssen. „Unabhängig von empirisch nachgewiesenen Erfolgen oder Misser- folgen der einzelnen Konzepte, wird der Lehrer nur auf Methoden und Techniken zurückgreifen, die seinem impliziten Menschenbild, seinen pädagogischen Vorstellungen, seinem Lebensstil entspre- chen.“ (Vernooij, 1992, S. 143).

Ich möchte abschließend nochmals unter dem Gesichtspunkt der Reizminimierung bzw. Reizanreicherung auf die Klassenraumgestal- tung eingehen. Persönlich vertrete ich die Meinung, dass ein Kind in einer „sterilen“ Umgebung nicht lernen kann und ein Klassenzimmer, welches frei von Reizen gehalten wurde, auf das Kind befremdend wirkt. Außerdem sollte ein HKS- Schüler gelegentlich abschweifen dürfen, er nimmt sich so ein gedankliches „Time- out“. Der Lehrer muss allerdings gewährleisten, dass der Schüler jederzeit wieder An- schluss an die Unterrichtsinhalte findet. Ich rate dazu, den Klassen-

raum mit selbst erstellten Materialien aus dem Unterricht zu gestal- ten, hier eignen sich beispielsweise Wandplakate zu einem Thema des Deutschunterrichtes, selbst hergestellte Mobiles zu Themen des Biologieunterrichtes oder Bilder aus dem Kunstunterricht. Schweift ein Schüler gedanklich ab und betrachtet diese Gestaltungselemente, so bieten diese vermeintlichen Ablenkungen dennoch gleichzeitige Wiederholung des Stoffes.

21 Literaturverzeichnis

Albert, R., Horn, K.: Hyperkinetische Störungen im Kindes- und Jugendalter. Zeitschrift für Heilpädagogik 7/ 1999, S. 326- 331

Annabelle (Frauenzeitschrift) (Hrsg.): Die Nervensäge- Bericht ei- ner Mutter 1982. In: http://www.osn.de/user/hunter/annabell.htm:

18. 09. 00 (BvdE)

Barkley, R. A.: Hyperactive Children. New York 1981. S. 365- 399

Bauer, A.: Minimale cerebrale Dysfunktion und/ oder Hyperaktivität im Kindesalter. Berlin 1986

Beck J./ Fitzner (Hrsg.): Hyperaktive Kinder: Kongressdokumentation der ev. Akademie. Bad Boll 1996

Bergman, N.: Hunter in a Farmer`s World. 1993. Übersetzt von Pa- gel, F. Forchheim 1996. http://www.osn.de/user/hunter/nina-b.htm:

18. 09. 00 (BvdE)

Braunmühl, E.: „Zeit für Kinder“. Frankfurt/M. 1978.

BvdE (Hrsg.) (Bundesverband der Elterninitiative zur Förderung Hyperaktiver Kinder): Unser Kind ist hyperaktiv! Was nun? 2. Auflage. Forchheim 1998.

BvdE (Hrsg.): (a) Empfehlungen für den Umgang mit aufmerksamkeitsgestörten (hyperaktiven) Kindern in Kindergarten und Schule. Forchheim (kein Erscheinungsjahr angegeben).

BvdE (Hrsg.): (b) Ansätze schulischer Förderung für Kinder und Jugendliche mit hyperkinetischem Syndrom. Hilfen im schulischen Alltag. Forchheim (kein Erscheinungsjahr angegeben).

BvdE (Hrsg.): Aufmerksamkeitsstörung! Was nun? Heft 2.

Forchheim 1999

Clark, M. D.; Corydon, C.: Our Expanding ADD Knowledge. Ü- bersetzt von: Winkler, M.: Neues Wissen über ADD. In: http://www.psychologie-online.ch/add/add/corydon.htm: 18. 09. 2000

Coleman, J. S.: Die asymmetrische Gesellschaft. Weinheim, Basel 1986

Conrads, M.; Kluge, K. J.: Die spieltherapeutische Grundausstattung. München 1985

Cruickshank, W. M.: Schwierige Kinder und Jugendliche in Schule und Elternhaus. Berlin 1981

Dilling, H.; Mombour, W.; Schmidt, M.H. (Hrsg.): Weltgesundheitsorganisation: Internationale Klassifikation psychischer Störungen. Bern, Göttingen, Toronto, Seattle 1991. S. 275- 279.

Döpfner, M.; Schürmann, S.; Lehmkuhl, G.: Wackelpeter und Trotzkopf: Hilfen bei hyperkinetischem und oppositionellem Verhalten. Weinheim 1999

Döpfner, M., Fröhlich, J., Lehmkuhl, M.: Ratgeber Hyperkinetische Störungen. Köln 2000

Eisert, H. G.; Barkey, P.: Verhaltensmodifikation im Unterricht- Interventionsstrategien in der Schule. Bern, Stuttgart, Wien 1979

Eisert, H. G., Eisert, M.: Multimodale Intervention- Verhaltensthe- rapie, Pädagogische Ansätze und medikamentöse Behandlung beim hyperkinetischen Syndrom. In: Steinhausen, A. (Hrsg.): Das konzent- rationsgestörte und hyperaktive Kind. Stuttgart 1982. S. 144- 165.

Eisert, H. G.: Hyperkinetische Störungen. In: Steinhausen, H.- C./

Aster, M. (Hrsg.): Handbuch Verhaltenstherapie und Verhaltensme- dizin bei Kindern und Jugendlichen. Weinheim 1993. S. 131- 159.

Essau, C., Conradt, J., Petermann, F., Koglin, U.: Aufmerksam- keitsdefizit-/ Hyperaktivitätsstörung bei Kindern und Jugendlichen. Verhaltenstherapie und Verhaltensmedizin 1998, 19. JG. (2), S. 227- 251

Ettrich, C., Ettrich, K. U.: Das hyperaktive Schulkind- Probleme des Leistungs- und Sozialverhaltens. In Neukäter, H.; Wittrock, M. (Hrsg.): Verhaltensstörungen. Oldenburg 1993. S. 254- 267

Flitner, A.: „Konrad, sprach die Frau Mama...“. 8. Auflage. München 1996, Kap. 4

Franz, S.: Das hyperaktive Kind. Niederhausen 1996

Friedrich, H., Fränkel- Dahmann, I., Schaufelberger, H.- J. & Steek, U.: Soziale Deprivation und Familiendynamik. Göttingen 1979

Garnatz, M.: 101 Wege, um Kindern mit ADD beim Lernen zu hel- fen. In: http://www.hypies.com. 2000

Goetze, H.; Neukäter, H.: Strukturiert- schülerzentrierter Unterricht in der Schule für Erziehungshilfe. In: Holtz, K. L. (Hrsg.): Sonderpädagogik und Therapie. Rheinstetten 1980. S. 175- 181

Gröller, B.: Förderung der pädagogischen Handlungskompetenz. Weinheim 1994.

Hartmann, J.: Zappelphilipp, Störenfried. 6. Auflage, München 1997

Hewett, F.: The Emotionally Disturbed Child in the Classroom. 6.

Auflage. Bosten 1971

Holtz, K. L. (Hrsg.): Sonderpädagogik und Therapie. Rheinstetten 1980.

Imhof, M.: Beeinflussung des Arbeitsverhaltens hyperaktiver Kinder bei Rechtschreibübungen durch den Stimulationsgehalt des Arbeits- materials. Psychologie in Erziehung und Unterricht 42. Jahrgang 1995, S. 234- 238

Imhof, M., Skrodzki, K., Urzinger, M.: Staatsinstitut für Schulpä- dagogik und Bildungsforschung (Hrsg.): Aufmerksamkeitsgestörte, hyperaktive Kinder und Jugendliche im Unterricht. München 1999.

Klasen, E.: Hyperaktivität und Lernstörung als ganzheitliche Aufgabe. München 1987. In: (BvdE)

http://www.osn.de/user/hunter/klasen.htm: 18. 09. 00

Klasen, E.: Psychologische Aspekte und Hilfen bei Hyperaktivität. In: Vereinszeitschrift des BvdE (Hrsg.): „Was nun?“ - Ausgabe 2/ 1996. S. 47- 54

Krause, J.: Was ist Lehrern zu raten? In: BvdE (Hrsg.): Leben mit hyperaktiven Kindern. 3. Auflage. Forchheim 1998, S. 73- 77

Kretschmann, R., Dobrindt, Y., Behring, K.: Das lernen lehren. Zeitschrift Heilpädagogik, 48. 1997. S. 134-151

Krowatschek, D.: Entspannung in der Schule. Dortmund 1997

Lauth, G. W., Knoop, M.: Konzeption von Aufmerksamkeitsdefizit/ Hyperaktivitätsstörungen aus Sicht des Lehrers. Heilpädagogische Forschung; Bd. 24, 1. 1998. S. 21- 28.

Lauth, G. W., Schlottke, P.F.: Training mit aufmerksamkeitsgestör-

ten Kindern. 4. Auflage. Weinheim 1999.

Lukesch, H.: Einführung in die pädagogische Psychologie (3. Aufl.). Regensburg 1997.

Marx, U., Steffen, G.: Lesenlernen mit Hand und Fuß. (Mitmach- Texte; Bergedorfer Kopiervorlagen; Lehrer- Begleitband). 8. Aufla- ge. 1998

Meichenbaum, D.: Kognitive Verhaltensmodifikation. München 1979

Meyer, H.: UnterrichtsMethoden. I: Theorieband. 1987a. S. 208- 260

Meyer, H.: UnterrichtsMethoden. II: Praxisband. 1987b. S. 58- 88, S. 396- 449.

Miller, A.: Am Anfang war Erziehung. F. a./M. 1986

Miller, A.: Du sollst nicht merken. F. a./M. 1983

Myschker, N.: Verhaltensstörungen bei Kindern und Jugendlichen. Stuttgart 1993. S. 328- 343

Neukäter, H.; Goetze, H.: Hyperaktives Verhalten im Unterricht. München 1978

Pagel, F.: Den Teufelskreis rechtzeitig durchbrechen. Nürnberg 1993.

http://www.osn.de/user/hunter/vortr-tk.htm: 17. 09. 00 (BvdE)

Pagel, F.: ADD- ein neuer Name für altbekannte Auffälligkeiten.

Kinder, die Hilfe und Verständnis brauchen. Forchheim 1996. http://www.osn.de/user/hunter/vortr-al.htm: 17. 09. 00 (BvdE)

Passolt, M .(Hrsg.): Hyperaktive Kinder: Psychomotorische Therapie. München, Basel 1993.

Postman, N.: Das Verschwinden der Kindheit. Frankfurt am Main 1987

Rossi, P.; Winkler, M.: FAQ- Fragen und Antworten zu ADD/ ADHD bei Erwachsenen. In: http://www.psychologie- online.ch/add/add/add-faq.htm: überarbeitet am 15. 07. 2000

Rossi, P.: ADD- Selbstwertgefühl, Dissoziation und Identität. In: http://www.psychologie- online.ch/add/add/identitaet.htm: 18. 09. 2000

Ruf- Bächtiger, L.: Prognose des frühkindlichen POS. In: http://www.webdisk.de/~pos/prognose.htm: 18. 09. 2000

Rutschky, K. Hrsg.: „Schwarze Pädagogik“. Berlin, 1997

Ryffel, M.: Die Aufmerksamkeitsstörung. In: Vereinszeitschrift des BvdE (Hrsg.): „Was nun?“ - Ausgabe 2/ 1996. S. 8- 16

Saß, H.; Wittchen, H. U.; Zaudig, M.: Störungen der Aufmerksam- keit, der Aktivität und des Sozialverhaltens. Diagnostisches und stati- sches Manual Psychischer Störungen (DSM IV) (dt, Bearbeitung). 2. Auflage. Göttingen, Bern, Toronto, Seattle 1998. S.115-123

Seibert, N. (Hrsg.): Erziehungsschwierigkeit in Schule und Unterricht. Bad Heilbrunn 1998.

Steinhausen, A. (Hrsg.): Das konzentrationsgestörte und hyperakti- ve Kind. Stuttgart 1982

Taßler, R., Kühl, G.: Unterrichtsstrategien zur Förderung der Auf- merksamkeit. Sonderpädagogik 29. 1999, Heft 3, S. 158-175

Trott, G. E.: Das hyperkinetische Syndrom und seine medikamentöse Behandlung, Leipzig, Berlin, Heidelberg 1993

Verbeek, D., Petermann, F., Jugert, G.: Verhaltenstrainings in der Schule. In: Verhaltenstherapie und Verhaltensmedizin 1998, 19. JG.

(2), S. 253- 269.

Vernooij, M. A.: Hampelliese- Zappelhans. Bern, Stuttgart 1992

Voss, R. (Hrsg.): Die Schule neu erfinden. 2. Auflage Berlin 1997

Wagner, I.: Konzentrationstraining bei impulsiven und „trödelnden“ Kindern. In: Steinhausen, A. (Hrsg.): Das konzentrationsgestörte und hyperaktive Kind. Stuttgart 1982. S. 166- 179.

Webdisk (Hrsg.): Bezeichnungen zu den <<POS>>. In:

http://www.webdisk.de/~pos/Bezeichnungen.htm: 18. 09. 2000

Winkler, M.: ADD/ ADHD bei Erwachsenen.. In:

http://www.psychologie-online.ch/add/add/grundlagen_1.htm: 18. 09. 2000a

Winkler, M.: Umgang mit und Behandlung von Kindern und Ju- gendlichen mit ADHD. In: http://www.psychologie- online.ch/add/add/kinder.htm: 18. 09. 2000b

Winkler, M.; Rossi, P.: ADD/ ADHD in der Schule. In:

http://www.psychologie-online.ch/add/add/pauker.htm: 18. 09. 2000

Worm, H.L.: Reparaturwerkstatt Schule. Schriften- Studien- Doku-

mente zur Erlebnispädagogik. Ein Konzept zur Innovation der Schule für Lernhilfe. Lüneburg 1995

Zentall, S., Goetze, H.: Kinder mit Aufmerksamkeits- und Hyperak- tivitätsproblemen (ADHD)- neuere Experimentelle Befunde und An- wendungen für den Unterricht. Sonderpädagogik 24, 2. 1994, S. 82- 91.

Details

• Grade: 1
• Author: Britta Schäfer (Author)
• Publication Year: 2001
• Pages: 167
• Catalog Number: V102605
• ISBN (eBook): 9783640009855
• Language: German
• Tags: Pädagogische Maßnahmen Steigerung Aufmerksamkeit Kindern